Pesquisa com mais de 15 mil professores da rede pública aponta as condições de trabalho para desenvolvimento de aulas remotas durante a pandemia
Jornalista: Leticia
No Brasil, 9 em cada 10 professores da rede pública de ensino não tinham nenhuma experiência anterior ministrando aulas não presenciais até se verem compelidos a adaptarem suas atividades para o ensino remoto emergencial, em virtude da crise sanitária do Coronavírus. Apesar disso, mais de três meses após o início da pandemia – declarada pela Organização Mundial da Saúde em 11 de março – cerca de 42% relatam que ainda não receberam nenhum tipo de formação para o uso de tecnologias digitais na preparação das aulas; embora mais de 82% declare estar desempenhando atividades escolares a distância nesse período.
Os dados são da pesquisa “Trabalho Docente em Tempos de Pandemia”, realizada pelo Grupo de Estudos sobre Política Educacional e Trabalho Docente da Universidade Federal de Minas Gerais (Gestrado/UFMG) em parceria com a Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE).
A pesquisa é a maior em número de respondentes já realizada no país desde o início da pandemia e contou com a participação voluntária de 15.654 professores da educação básica, que atuam nas redes municipais, estaduais e federal. O questionário foi aplicado através de uma plataforma virtual entre os dias 08 e 30 de junho de 2020 e permite identificar em que medida a pandemia está impactando a organização do trabalho docente.
Segundo a coordenadora do projeto, Professora Dalila Andrade Oliveira, a pesquisa traz dados novos sobre a situação dos docentes de redes públicas de educação básica no país durante o isolamento social. Ela afirma que “a pesquisa procurou conhecer a percepção dos professores sobre o trabalho remoto, os principais desafios enfrentados para a realização das suas atividades, bem como seus sentimentos em relação ao momento”.
Para o presidente da CNTE, Heleno Araújo, “a pesquisa é muito importante para estimular e orientar o diálogo com o poder público estadual, distrital e municipal”. Ele destaca que “os resultados obtidos na pesquisa confirmam a necessidade de estabelecermos uma negociação com as secretarias de educação com base nas diretrizes e recomendações já divulgadas pela CNTE sobre o trabalho em educação no momento de pandemia”.
O Gestrado apresentará os primeiros resultados da pesquisa em uma discussão virtual que acontece nesta quarta-feira, dia 08 de julho, a partir das 16 horas, no canal www.youtube.com/gestradoufmg. O resumo técnico estará disponível no site www.docencia.net.br logo após essa apresentação e o relatório completo com a análise de todos os dados dos docentes da rede pública será divulgado no dia 28 de julho.
A pesquisa pretende ouvir também os professores das escolas privadas de todo o país. O questionário foi adaptado para contemplar as especificidades das instituições de ensino particulares e a expectativa é de que a nova fase da coleta de dados se inicie ainda neste mês.
Quase 90% dos professores não tinham experiência com aulas remotas antes da pandemia; 42% seguem sem treinamento, aponta pesquisa
Jornalista: Leticia
Uma pesquisa sobre o trabalho dos professores da rede pública durante a pandemia, a qual o G1 teve acesso, aponta que 89% não tinha experiência anterior à pandemia para dar aulas remotas – e 42% dos entrevistados afirmam que seguem sem treinamento, aprendendo tudo por conta própria. Para 21%, é difícil ou muito difícil lidar com tecnologias digitais.
Os resultados mostram a dificuldade dos professores em lidar com a nova realidade, e o esforço pessoal para transmitir a aprendizagem aos estudantes durante a emergência de saúde provocada pelo coronavírus. “Somos analfabetos digitais”, afirma Katia Araújo, professora da rede municipal de Campo Grande (MS). “Você só percebe que não sabe quando precisa usar a ferramenta”, relata ao G1.
A pesquisa “Trabalho Docente em Tempos de Pandemia”, foi feita pelo Grupo de Estudos sobre Política Educacional e Trabalho Docente da Universidade Federal de Minas Gerais (Gestrado/UFMG) e a Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE). Os dados foram coletados entre 8 e 30 de junho, com 15.654 docentes de todo o Brasil, da educação infantil, ensino fundamental e educação de jovens e adultos.
Os dados mostram que:
82% dos professores estão dando aulas dentro de casa
82% dos docentes disseram que as horas de trabalho aumentaram
84% dos professores afirmam que o envolvimento dos alunos diminuiu um pouco ou diminuiu drasticamente durante a pandemia.
80% dos entrevistados afirmam que a principal dificuldade dos estudantes é a falta de acesso à internet e computadores; seguida pela dificuldade das famílias em apoiar os estudantes (74%); a falta de motivação dos alunos (53%) e o desconhecimento dos alunos em usar recursos tecnológicos (38%).
O estado emocional dos professores também está sendo colocado à prova: 69% declararam ter medo e insegurança por não saber como será o retorno à normalidade e 50% declaram ter medo em relação ao futuro.
“É um cenário preocupante, que demonstra a dificuldade do poder público em dar uma resposta neste momento emergencial”, afirma Dalila Andrade Oliveira, professora titular de políticas públicas em educação UFMG e coordenadora da pesquisa. “A culpa não é dos professores”.
“Todos nós fomos surpreendidos pela pandemia, mas os dados refletem a precariedade da oferta da educação básica do Brasil. Na urgência de responder ao direito à educação dos estudantes, o mínimo que as redes poderiam fazer é fornecer essa formação aos docentes”, analisa.
Didática adaptada
As aulas a distância estão longe de serem aulas presenciais gravadas, de acordo com professores ouvidos pelo G1. “Sem olho no olho, e sem lousa, é muito difícil explicar”, afirma Karina Batelli, professora da rede municipal de São Paulo, que tem alunos de 10 a 12 anos do ensino fundamental.
“A didática é diferente no ensino remoto em comparação com a presencial. Na escola tem a troca, você faz uma pergunta, eles retornam, e a gente faz um conjunto. Agora, sou eu falando, é uma aula gravada – eu coloco no YouTube, mando o link pela plataforma, eles assistem e enviam as dúvidas. Tivemos que aprender a filmar uma vídeo aula. E os alunos tiveram que aprender a ouvir os professores, porque não é o Felipe Neto com todo aquele jeito de falar que os alunos estão acostumados. É uma matéria que eles precisam entender para fazer exercício”, afirma Karina.
As aulas, que geralmente eram de 50 minutos, precisam ser resumidas em vídeos de no máximo 30 minutos, de acordo com Karina. “É difícil captar a atenção da criança, fazer ela seguir as instruções sem você estar lá, do lado. A criança se dispersa por natureza. Se já é assim na escola, imagina em casa”, relata.
Karina conta que, embora usasse a tecnologia para se comunicar e trabalhar, foi preciso adaptação. “Foi bem difícil sem treinamento. A aparelhagem que temos em casa não estava pronta para ser de ‘youtuber’ – era um equipamento para fazer pesquisa, imprimir uma atividade. E eu tive que aprender tudo. A gente conhece e-mail, usa as redes sociais, mas na hora de dar aula, é diferente”, conta.
Tutorial para ajudar colegas
O professor Bruno Felix, da rede estadual do Ceará, conta que ele mesmo preparou vídeos tutoriais com o passo a passo do uso das plataformas, e distribuiu para professores e alunos. “Sou familiarizado com a tecnologia. Então, estamos nos ajudando. Eu faço os tutoriais e mando nos grupos de WhatsApp para colegas e estudantes”, afirma.
“A gente pensa que os alunos, por serem jovens, sabem usar as tecnologias, mas os adolescentes só estão nas redes sociais, não sabem usar a internet”, relata Felix, que dá aulas para todos os anos do ensino médio, e também para jovens e adultos.
Aumento da jornada de trabalho
Se, antes, os professores davam aulas durante um período letivo, agora precisam estar disponíveis para tirar dúvidas dos alunos o dia todo.
“É ruim à distância? Sim. É complicado, é cansativo. Hoje trabalho de manhã, à tarde, e à noite. Antes, eu entrava às 13h e saia às 17h10. Agora não, entro às 7h e fico até enquanto tiver alguém falando. Não tenho como não fazer isso, cada um tem um horário”, afirma Katia Araújo, da rede municipal de Campo Grande (MS).
Além das aulas e do atendimento aos estudantes, os professores também precisam participar de reuniões pedagógicas, elaborar conteúdos e corrigir as atividades dos estudantes, como relata Karina Batelli, da rede municipal de São Paulo.
“A gente não tem só as pendências com alunos, tem as questões burocráticas da escola – todo dia tenho que postar o resumo do dia, tem ainda as reuniões com a coordenação, com a gestão… Tem os grupos [de WhatsApp] da escola, que tem ’55 mil mensagens’ todo dia. E, às vezes, a prefeitura muda tudo – a gente tinha um organograma, mas a prefeitura antecipou feriados, de uma hora para outra, e tivemos que nos adaptar. Não tem só as demandas do aluno”, afirma Karina.
Ensino individualizado a distância
Com a falta de renda dos alunos e do acesso a computadores e internet, é preciso pensar a realidade de cada casa, para oferecer atividades que os alunos deem conta de fazer e que possam ser auxiliados pelos pais, afirma Katia Araújo, professora em Campo Grande. Ela conta que está aplicando o “ensino individualizado a distância”.
“A gente tem que dar conta de um ensino individualizado a distância. Nem todos os alunos têm acesso à internet, porque vários são de baixa renda. Para suprir isso, a gente monta os cadernos de atividades e manda para os pais”, relata Katia. “Nós temos muitos pais que não são alfabetizados, e só soubemos disso agora, durante a pandemia”.
“Não são mais 28 alunos, são 28 famílias. Cada uma com uma realidade, uma rotina, uma dinâmica”, relata Karina.
Política pública permanente
O presidente do CNTE, Heleno Araújo, afirma que o resultado da pesquisa aponta para a necessidade de se construir uma política pública que inclua desenvolvimento de plataformas gratuitas e cursos para os docentes terem domínio da tecnologia.
“Observamos que a dificuldade ocorre com professores, mas também com estudantes. Então é necessário que se construa uma plataforma publica e gratuita pensando na comunidade escolar, não somente neste período de pandemia, mas também pensando no pós-pandemia, para que possamos garantir conteúdo e aprendizado de estudantes”, afirma.
A retomada das aulas presenciais ainda está sendo debatida, mas as redes de ensino já esperam que o retorno não será total, e sim gradual, com as turmas divididas para garantir o distanciamento social. Com isso, o ensino remoto deve permanecer no segundo semestre de 2020, podendo se prolingar até 2021.
“Educação é processo gradativo de trabalho, vamos entrar no segundo semestre de 2020 e talvez em 2021 com o ensino híbrido, que são as aulas presenciais e remotas, e as turmas que precisarão ser divididas”, relata.
Para Dalila, coordenadora da pesquisa, falta coordenação nacional para dar uma resposta igualitária às redes de ensino. “Falta uma coordenação nacional neste momento. O Ministério da Educação poderia cumprir um papel importante neste sentido. Uma vez que essa situação tenha se instalado, é preciso cuidar para que os problemas sejam solucionados”.
Antes tarde do que nunca. O STF decidiu dar fim a uma das mais danosas farsas jurídicas da atualidade: as legislações antigênero na educação, que proliferam no Brasil desde 2014. Disseminadas por movimentos reacionários e grupos fundamentalistas junto aos Legislativos, essas normas e os debates parlamentares que as antecedem dão suporte institucional à cruzada antigênero e à censura nas escolas, servindo de plataforma ao pânico moral e suas consequências políticas e sociais.1 Há anos contestadas em mais de uma dezena de ações judiciais, desde fins de abril deste ano tais normas vêm sendo julgadas e declaradas inconstitucionais, uma a uma, por unanimidade, no discreto Plenário Virtual do STF.
É, portanto, o fim de um ciclo, ao menos no relevante plano dos embates jurídico-formais sobre a censura nas escolas. Neste ensaio, analisamos o contexto e, sobretudo, os efeitos práticos das decisões para a reconstrução dos ambientes pedagógicos e das dinâmicas da gestão escolar democrática, há anos vandalizados pela ação articulada de grupos reacionários e fundamentalistas.
A construção de uma farsa de graves consequências
O primeiro palco de encenação se deu entre 2013 e 2014, fase final de tramitação do Plano Nacional de Educação – PNE (Lei n. 13.005, de 25 de junho de 2014). Ali, entre outras polêmicas igualmente importantes, embora menos ruidosas, reacionários e fundamentalistas lograram emplacar uma falácia jurídica: a redação final do PNE teria excluído a abordagem de gênero e diversidade sexual, uma vez que a diretriz sobre a “erradicação de todas as formas de discriminação”2 não contemplara, por veto político desses grupos e omissão da maioria parlamentar, emendas que buscavam afirmar expressamente aquelas dimensões de desigualdades a serem combatidas. Formalmente, a questão não passa de uma polêmica terminológica, juridicamente estéril, como veio a reconhecer o STF nas últimas semanas. Ainda assim, foi suficientemente marcante para alastrar o tema nos debates legislativos dos planos municipais e estaduais de educação que se seguiram ao PNE.
Não à toa, foi nesse mesmo ano de 2014 que se iniciou a tramitação do primeiro projeto de lei nacional identificado ao Escola sem Partido (EsP), o PL n. 7.180/2014, que foi seguido do PL n. 867/2015, este um protótipo dos projetos apresentados no estado e no município do Rio de Janeiro pelos irmãos Flávio e Carlos Bolsonaro, respectivamente. Em seguida, surgiu um punhado de novos PLs com foco específico na temática antigênero.
As matérias, caras à família presidencial, ganharam destaque nacional com a criação de uma Comissão Especial do Escola sem Partido na Câmara dos Deputados, onde tudo foi reunido, hegemonizada desde lá pela nata do que viria a ser o bolsonarismo parlamentar, com a participação ativa de Jair e Flávio Bolsonaro, já então deputado federal como o pai. O projeto e seus defensores parlamentares mais destacados viajaram o país nos anos que se seguiram, disseminando a ideia e, mui oportunamente, corporificando o caldo de cultura em franca expansão. Desse périplo resultaram pelo menos 201 projetos de lei e 46 leis aprovadas que tratam dos temas,3 seguidos de dezenas de questionamentos judiciais.
Os alertas de movimentos feministas, LGBTQIs e educadores quanto aos impactos mais amplos dessas leis e o cenário em gestação nos debates foram inicialmente minimizados: “Isso é cortina de fumaça”, ouvia-se. A cegueira quanto à centralidade dessa agenda no projeto antidemocrático que se anunciava, em alguma medida, perdurou até que seus efeitos foram duramente sentidos no debate eleitoral. Simbolicamente, na edição do Jornal Nacional de 28 de agosto de 2018, o então candidato Jair Bolsonaro apresentou ao país a falsa prova de livros didáticos que teriam sido distribuídos pelo Ministério da Educação (MEC), com conteúdo sexual impróprio para menores, enquanto uma rede de robôs e aguerridos militantes complementavam a desinformação, disseminando maciçamente fotos de apetrechos eróticos que igualmente estariam em uso nas escolas. O estrago eleitoral estava feito. O programa máximo desses movimentos é estabelecer a censura real nas escolas, de preferência a autocensura, aquela que alcança mais gente e dá menos trabalho. Para isso, apostaram nas investidas legislativas para criar deveres genéricos e constrangedores ao exercício do magistério, cuja indeterminação jurídica tornaria sempre presente o fantasma da ameaça de processos administrativos e ações judiciais. Essa sombra estaria em cada sala de aula brasileira, emanada de um cartaz obrigatório, com os “Deveres do Professor”.
O mecanismo de censura na educação, contudo, não se fechou. Não foi aprovada uma lei federal sobre o tema – em consequência, nenhum cartaz oficial foi afixado – e, na visão da militância “raiz” desses movimentos, há inépcia do MEC na condução da agenda, como fica evidente nas críticas públicas desse segmento ao que interpretam como traição e abandono oficiais. Mais que bravatas sobre a “feiura” de Paulo Freire e as “balbúrdias” acadêmicas, queriam ações concretas de censura e perseguição; queriam, enfim, uma nova legislação federal. É nesse contexto de embates no interior do campo reacionário, de reaquecimento da pauta no Congresso Nacional com a criação de uma nova Comissão Especial,4 que ganham importância as recentes decisões do STF, ao desautorizar suas teses jurídicas mais elementares.
O conteúdo das decisões do STF
Há no STF atualmente quinze ações sobre o tema, a maior parte contra legislações municipais antigênero. Dessas, quatro foram julgadas sucessivamente, entre 27 de abril e 26 de junho deste ano, data do último julgamento. Foram eliminadas as leis dos municípios de Novo Gama (GO), Foz do Iguaçu (PR), Ipatinga (MG) e Cascavel (PR).5 Por unanimidade, cada novo caso reitera os anteriores, formando o que no campo do Direito se entende como uma posição consolidada do Tribunal, um conjunto de precedentes vinculantes que extrapolam os casos específicos, um conjunto estável de teses de interpretação constitucional de grande repercussão.
Podemos resumi-las a cinco teses:
1. A censura às temáticas de gênero, sexualidade e orientação sexual nas escolas viola a liberdade constitucional de ensinar, aprender, divulgar a arte e o saber e interdita o pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas.
2. Professores têm liberdade de expressão no exercício profissional, e a censura prévia às suas atividades é incompatível com as liberdades fundamentais de opinião e pensamento.
3. Crianças e adolescentes têm direito fundamental ao conhecimento e à proteção que os estudos escolares sobre gênero e sexualidade proporcionam.
4. O Estado tem o dever de zelar pelas liberdades, direitos e garantias anteriores e de atuar por meio de políticas públicas e sistemas de ensino, de escolas públicas e privadas, para o enfrentamento de todas as formas de discriminação com fundamento em gênero e orientação sexual;
5. Quanto aos pais, entre os direitos sobre a educação de seus filhos não se incluem poderes para questionar ou vetar conteúdos específicos do ensino que compõem os objetivos republicanos e democráticos do direito à educação.
Tais teses reconhecem ideias presentes no Manual de defesa contra a censura nas escolas (www.manualdedefesadasescolas.org.br), levadas ao STF por organizações e movimentos do campo educacional que lá intervêm como Amici Curiae.6
O fim de uma retórica de censura: tirar o PNE da defensiva
O fato é que onde os ideólogos do EsP e os movimentos antigênero viram censura o STF viu o contrário. O PNE inclui entre suas diretrizes a “superação das desigualdades educacionais, com ênfase na promoção da cidadania e na erradicação de todas as formas de discriminação”. Entre estas, entendeu o Tribunal, compreendem-se as discriminações com fundamento em gênero e orientação sexual, reiterando para a educação escolar o entendimento já firmado desde a decisão de 2011 sobre direito à união civil de pessoas do mesmo sexo.
No campo educacional, entretanto, tal interpretação tem efeitos que devem ir além do mero reconhecimento e proteção, mas impõe a adoção de políticas públicas de diversas naturezas, na formação de professores, disseminação de materiais didáticos e projetos curriculares adaptados a cada fase do desenvolvimento do educando: “o dever estatal de promoção de políticas públicas de igualdade e não discriminação impõe a adoção de um amplo conjunto de medidas, inclusive educativas, orientativas e preventivas, como a discussão e conscientização sobre as diferentes concepções de gênero e sexualidade”.7
O alcance das decisões do STF
Ainda que as quatro ações julgadas digam respeito, cada uma, a um município em específico, os fundamentos das decisões de controle de constitucionalidade no STF impõem efeitos nacionais que, na prática, inviabilizam a proliferação jurídica da censura nas escolas.
Pela Constituição de 1988, uma decisão de controle de constitucionalidade do STF estabelece obrigações vinculantes às demais esferas do Judiciário e aos demais poderes, alcançando a todos, o que inclui, por óbvio, os órgãos da administração educacional de todos os municípios, Estados e da própria União, além de escolas públicas e privadas. Isso porque tais decisões não apenas retiram da esfera jurídica as leis em debate, mas também colocam nessa mesma esfera as teses constitucionais em que se fundamentaram.
Nas demais instâncias do Judiciário e no próprio STF, as teses contra a censura e a favor da educação em gênero e sexualidade devem ser reproduzidas em julgamentos futuros. Decisões de instâncias inferiores que contrariem os fundamentos desses casos podem ser objeto de reclamação diretamente ao STF, por descumprimento de seus julgados, que as julgará cassadas. E mais, havendo processo judicial em seu desfavor, abre-se uma via rápida para que qualquer professor, formalmente perseguido ou ameaçado, possa reclamar seus direitos diretamente no STF.
Na prática, os Tribunais de Justiça estaduais que hoje analisam dezenas de ações sobre a inconstitucionalidade de normas similares devem resolver rapidamente a questão, uma vez que ficou inviável dar interpretação dissonante ao tema. Mesmo que novas leis de censura venham a ser aprovadas, confrontando as decisões do STF, não poderão ser aplicadas na prática e, uma vez questionadas no Judiciário, serão eliminadas.
Juízes de primeira instância também estão vinculados aos fundamentos dessas decisões, com destaque para dois prováveis efeitos práticos em favor dos professores. Primeiro, devem ser extintas, também de imediato, as ações judiciais de responsabilização contra docentes, movidas sob o incentivo da militância pró-censura com o objetivo de constranger a ação pedagógica e o debate de temas sensíveis a determinadas visões políticas ou religiosas. O mesmo vale na esfera da administração pública, em que as decisões do STF afastam definitivamente a possibilidade de uso de procedimentos disciplinares como estratégias de perseguição. Aliado à ação legislativa, esse é o outro foco de atuação cotidiana dos movimentos reacionários, para a disseminação do pânico moral e do medo na base dos sistemas educacionais, mantendo viva a ameaça constante de denúncias infundadas, de notificações “extrajudiciais” e, claro, disso tudo articulado à exposição nas redes sociais.
Portanto, procedimentos de apuração ou disciplinares em curso com fundamento em censura pedagógica devem ser sumariamente arquivados. Autoridades e superiores que persistam em sentido contrário podem, estes sim, ser responsabilizados por improbidade. Em suma, não cabe mais discutir penas judiciais ou administrativas aos educadores nesses conflitos, que devem se limitar, portanto, ao ambiente político-pedagógico das escolas.
Complementarmente, ficam fortalecidos os educadores em sua defesa contra agressões injustas e infundadas, quando os casos de censura venham a configurar algo mais grave, como constrangimento ilegal e outros crimes eventualmente praticados contra si no exercício regular de suas atividades de ensino. Nesses casos, as decisões do STF reforçam a ideia de que as escolhas pedagógicas são parte do exercício regular da condição docente, sendo inclusive parte de sua liberdade fundamental de expressão na profissão. Eventuais equívocos técnicos e pedagógicos têm preservados seus espaços de revisão e supervisão, já regulamentados em todos os sistemas de ensino. Reforçam também que as diversidades de abordagens e de métodos são valores educacionais, não problemas a serem combatidos.
Professores e estudantes devem ter assim assegurado e protegido o ambiente escolar contra os impulsos litigiosos de movimentos fundamentalistas e pró-censura. Estudantes, pais e responsáveis têm direito a participar dos canais de gestão democrática das escolas e da política educacional, mas tal participação, assim como nos legislativos, não pode afrontar direitos e garantias constitucionais. Conforme propõe o Manual de defesa, quando surjam os conflitos, deve-se privilegiar, sempre que possível, seu tratamento no próprio ambiente escolar, mediante estratégias político-pedagógicas; mas ações violentas e inaceitáveis de censura por grupos organizados merecem respostas exemplares.
O decidido no STF, portanto, também produz efeitos para os governos. Além do efeito no exercício do poder disciplinar, já comentado, abre-se a possibilidade de reconstruir o espaço de políticas públicas contra-hegemônicas de educação para as relações de gênero e sexualidade.
Governos devem enfrentar esse desafio nas três esferas federativas. Isso porque as decisões afastaram definitivamente a ideia de que, em matéria de combate à discriminação de gênero e orientação sexual, seria suficiente ao Estado, quando muito, uma obrigação passiva e punitiva, ou seja, evitar e apurar discriminações. Não é um tema que se esgota na delegacia de polícia.
É obrigatório adotar políticas públicas ativas, educacionais e em outras áreas para erradicar todas as formas de discriminação, o que deve alcançar o conteúdo de bases curriculares, projeto pedagógico, planos de ensino, material didático, atividades de extensão, formação de professores e financiamento adequado e permanente dessas ações. Um renovado plano nacional de combate à homofobia nas escolas, entre outras ações.
Determina-se, assim, o tratamento profissional das temáticas de sexualidade, gênero e orientação sexual nas escolas, como dimensão do direito à educação e dos direitos de crianças e adolescentes. Tais temáticas são um dever do Estado na educação. A omissão nesse ponto é que passa a ser questionável, inclusive judicialmente, o oposto do que pretendiam os censores.
O fato de tais obrigações serem ignoradas no governo Bolsonaro não as deslegitima, pelo contrário, reafirma sua urgência.
Salomão Ximenes é doutor em Direito (USP), professor da UFABC e membro do grupo de pesquisa Direito à Educação, Políticas Educacionais e Escola (DiEPEE/CNPq) e da Rede Escola Pública e Universidade (Repu). E-mail: salomao.ximenes@ufabc.edu.br.Fernanda Vick é advogada, mestra em Direito (USP) e membro da Campanha Nacional pelo Direito à Educação. E-mail: fernanda.vicksena@gmail.com.
1 Ver Rogério Junqueira, “A invenção da ideologia de gênero”, Revista Psicologia Política, v.18, n.43, São Paulo, set.-dez. 2018
Quase 90% dos professores não tinham experiência com aulas remotas antes da pandemia; 42% seguem sem treinamento, aponta pesquisa
Jornalista: Luis Ricardo
Uma pesquisa sobre o trabalho dos professores da rede pública durante a pandemia, a qual o G1 teve acesso, aponta que 89% não tinha experiência anterior à pandemia para dar aulas remotas – e 42% dos entrevistados afirmam que seguem sem treinamento, aprendendo tudo por conta própria. Para 21%, é difícil ou muito difícil lidar com tecnologias digitais.
Os resultados mostram a dificuldade dos professores em lidar com a nova realidade, e o esforço pessoal para transmitir a aprendizagem aos estudantes durante a emergência de saúde provocada pelo coronavírus. “Somos analfabetos digitais”, afirma Katia Araújo, professora da rede municipal de Campo Grande (MS). “Você só percebe que não sabe quando precisa usar a ferramenta”, relata ao G1.
A pesquisa “Trabalho Docente em Tempos de Pandemia”, foi feita pelo Grupo de Estudos sobre Política Educacional e Trabalho Docente da Universidade Federal de Minas Gerais (Gestrado/UFMG) e a Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE). Os dados foram coletados entre 8 e 30 de junho, com 15.654 docentes de todo o Brasil, da educação infantil, ensino fundamental e educação de jovens e adultos.
Os dados mostram que:
82% dos professores estão dando aulas dentro de casa
82% dos docentes disseram que as horas de trabalho aumentaram
84% dos professores afirmam que o envolvimento dos alunos diminuiu um pouco ou diminuiu drasticamente durante a pandemia.
80% dos entrevistados afirmam que a principal dificuldade dos estudantes é a falta de acesso à internet e computadores; seguida pela dificuldade das famílias em apoiar os estudantes (74%); a falta de motivação dos alunos (53%) e o desconhecimento dos alunos em usar recursos tecnológicos (38%).
O estado emocional dos professores também está sendo colocado à prova: 69% declararam ter medo e insegurança por não saber como será o retorno à normalidade e 50% declaram ter medo em relação ao futuro.
“É um cenário preocupante, que demonstra a dificuldade do poder público em dar uma resposta neste momento emergencial”, afirma Dalila Andrade Oliveira, professora titular de políticas públicas em educação UFMG e coordenadora da pesquisa. “A culpa não é dos professores”.
“Todos nós fomos surpreendidos pela pandemia, mas os dados refletem a precariedade da oferta da educação básica do Brasil. Na urgência de responder ao direito à educação dos estudantes, o mínimo que as redes poderiam fazer é fornecer essa formação aos docentes”, analisa.
Didática adaptada
As aulas a distância estão longe de serem aulas presenciais gravadas, de acordo com professores ouvidos pelo G1. “Sem olho no olho, e sem lousa, é muito difícil explicar”, afirma Karina Batelli, professora da rede municipal de São Paulo, que tem alunos de 10 a 12 anos do ensino fundamental.
“A didática é diferente no ensino remoto em comparação com a presencial. Na escola tem a troca, você faz uma pergunta, eles retornam, e a gente faz um conjunto. Agora, sou eu falando, é uma aula gravada – eu coloco no YouTube, mando o link pela plataforma, eles assistem e enviam as dúvidas. Tivemos que aprender a filmar uma vídeo aula. E os alunos tiveram que aprender a ouvir os professores, porque não é o Felipe Neto com todo aquele jeito de falar que os alunos estão acostumados. É uma matéria que eles precisam entender para fazer exercício”, afirma Karina.
As aulas, que geralmente eram de 50 minutos, precisam ser resumidas em vídeos de no máximo 30 minutos, de acordo com Karina. “É difícil captar a atenção da criança, fazer ela seguir as instruções sem você estar lá, do lado. A criança se dispersa por natureza. Se já é assim na escola, imagina em casa”, relata.
Karina conta que, embora usasse a tecnologia para se comunicar e trabalhar, foi preciso adaptação. “Foi bem difícil sem treinamento. A aparelhagem que temos em casa não estava pronta para ser de ‘youtuber’ – era um equipamento para fazer pesquisa, imprimir uma atividade. E eu tive que aprender tudo. A gente conhece e-mail, usa as redes sociais, mas na hora de dar aula, é diferente”, conta.
Tutorial para ajudar colegas
O professor Bruno Felix, da rede estadual do Ceará, conta que ele mesmo preparou vídeos tutoriais com o passo a passo do uso das plataformas, e distribuiu para professores e alunos. “Sou familiarizado com a tecnologia. Então, estamos nos ajudando. Eu faço os tutoriais e mando nos grupos de WhatsApp para colegas e estudantes”, afirma.
“A gente pensa que os alunos, por serem jovens, sabem usar as tecnologias, mas os adolescentes só estão nas redes sociais, não sabem usar a internet”, relata Felix, que dá aulas para todos os anos do ensino médio, e também para jovens e adultos.
Aumento da jornada de trabalho
Se, antes, os professores davam aulas durante um período letivo, agora precisam estar disponíveis para tirar dúvidas dos alunos o dia todo.
“É ruim à distância? Sim. É complicado, é cansativo. Hoje trabalho de manhã, à tarde, e à noite. Antes, eu entrava às 13h e saia às 17h10. Agora não, entro às 7h e fico até enquanto tiver alguém falando. Não tenho como não fazer isso, cada um tem um horário”, afirma Katia Araújo, da rede municipal de Campo Grande (MS).
Além das aulas e do atendimento aos estudantes, os professores também precisam participar de reuniões pedagógicas, elaborar conteúdos e corrigir as atividades dos estudantes, como relata Karina Batelli, da rede municipal de São Paulo.
“A gente não tem só as pendências com alunos, tem as questões burocráticas da escola – todo dia tenho que postar o resumo do dia, tem ainda as reuniões com a coordenação, com a gestão… Tem os grupos [de WhatsApp] da escola, que tem ’55 mil mensagens’ todo dia. E, às vezes, a prefeitura muda tudo – a gente tinha um organograma, mas a prefeitura antecipou feriados, de uma hora para outra, e tivemos que nos adaptar. Não tem só as demandas do aluno”, afirma Karina.
Ensino individualizado a distância
Com a falta de renda dos alunos e do acesso a computadores e internet, é preciso pensar a realidade de cada casa, para oferecer atividades que os alunos deem conta de fazer e que possam ser auxiliados pelos pais, afirma Katia Araújo, professora em Campo Grande. Ela conta que está aplicando o “ensino individualizado a distância”.
“A gente tem que dar conta de um ensino individualizado a distância. Nem todos os alunos têm acesso à internet, porque vários são de baixa renda. Para suprir isso, a gente monta os cadernos de atividades e manda para os pais”, relata Katia. “Nós temos muitos pais que não são alfabetizados, e só soubemos disso agora, durante a pandemia”.
“Não são mais 28 alunos, são 28 famílias. Cada uma com uma realidade, uma rotina, uma dinâmica”, relata Karina.
Política pública permanente
O presidente do CNTE, Heleno Araújo, afirma que o resultado da pesquisa aponta para a necessidade de se construir uma política pública que inclua desenvolvimento de plataformas gratuitas e cursos para os docentes terem domínio da tecnologia.
“Observamos que a dificuldade ocorre com professores, mas também com estudantes. Então é necessário que se construa uma plataforma publica e gratuita pensando na comunidade escolar, não somente neste período de pandemia, mas também pensando no pós-pandemia, para que possamos garantir conteúdo e aprendizado de estudantes”, afirma.
A retomada das aulas presenciais ainda está sendo debatida, mas as redes de ensino já esperam que o retorno não será total, e sim gradual, com as turmas divididas para garantir o distanciamento social. Com isso, o ensino remoto deve permanecer no segundo semestre de 2020, podendo se prolingar até 2021.
“Educação é processo gradativo de trabalho, vamos entrar no segundo semestre de 2020 e talvez em 2021 com o ensino híbrido, que são as aulas presenciais e remotas, e as turmas que precisarão ser divididas”, relata.
Para Dalila, coordenadora da pesquisa, falta coordenação nacional para dar uma resposta igualitária às redes de ensino. “Falta uma coordenação nacional neste momento. O Ministério da Educação poderia cumprir um papel importante neste sentido. Uma vez que essa situação tenha se instalado, é preciso cuidar para que os problemas sejam solucionados”.
Pesquisa com mais de 15 mil professores da rede pública aponta as condições de trabalho para desenvolvimento de aulas remotas durante a pandemia
Jornalista: Luis Ricardo
No Brasil, 9 em cada 10 professores da rede pública de ensino não tinham nenhuma experiência anterior ministrando aulas não presenciais até se verem compelidos a adaptarem suas atividades para o ensino remoto emergencial, em virtude da crise sanitária do Coronavírus. Apesar disso, mais de três meses após o início da pandemia – declarada pela Organização Mundial da Saúde em 11 de março – cerca de 42% relatam que ainda não receberam nenhum tipo de formação para o uso de tecnologias digitais na preparação das aulas; embora mais de 82% declare estar desempenhando atividades escolares a distância nesse período.
Os dados são da pesquisa “Trabalho Docente em Tempos de Pandemia”, realizada pelo Grupo de Estudos sobre Política Educacional e Trabalho Docente da Universidade Federal de Minas Gerais (Gestrado/UFMG) em parceria com a Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE).
A pesquisa é a maior em número de respondentes já realizada no país desde o início da pandemia e contou com a participação voluntária de 15.654 professores da educação básica, que atuam nas redes municipais, estaduais e federal. O questionário foi aplicado através de uma plataforma virtual entre os dias 08 e 30 de junho de 2020 e permite identificar em que medida a pandemia está impactando a organização do trabalho docente.
Segundo a coordenadora do projeto, Professora Dalila Andrade Oliveira, a pesquisa traz dados novos sobre a situação dos docentes de redes públicas de educação básica no país durante o isolamento social. Ela afirma que “a pesquisa procurou conhecer a percepção dos professores sobre o trabalho remoto, os principais desafios enfrentados para a realização das suas atividades, bem como seus sentimentos em relação ao momento”.
Para o presidente da CNTE, Heleno Araújo, “a pesquisa é muito importante para estimular e orientar o diálogo com o poder público estadual, distrital e municipal”. Ele destaca que “os resultados obtidos na pesquisa confirmam a necessidade de estabelecermos uma negociação com as secretarias de educação com base nas diretrizes e recomendações já divulgadas pela CNTE sobre o trabalho em educação no momento de pandemia”.
O Gestrado apresentará os primeiros resultados da pesquisa em uma discussão virtual que acontece nesta quarta-feira, dia 08 de julho, a partir das 16 horas, no canal www.youtube.com/gestradoufmg. O resumo técnico estará disponível no site www.docencia.net.br logo após essa apresentação e o relatório completo com a análise de todos os dados dos docentes da rede pública será divulgado no dia 28 de julho.
A pesquisa pretende ouvir também os professores das escolas privadas de todo o país. O questionário foi adaptado para contemplar as especificidades das instituições de ensino particulares e a expectativa é de que a nova fase da coleta de dados se inicie ainda neste mês.
Mesmo sem refletir o primeiro ano do governo de Jair Bolsonaro e a crise da pandemia, o relatório mostrou que das 20 metas previstas para serem atingidas entre 2014 e 2024, o Brasil cumpriu somente uma, que se refere à formação de professores do ensino superior, que já havia sido cumprida em 2018.
De acordo com Gustavo Henrique Moraes, coordenador-Geral de Instrumentos e Medidas Educacionais do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), o pior resultado foi em relação à meta que estipula que pelo menos 25% das matrículas na Educação de Jovens e Adultos (EJA) seja integrada à educação profissional. “Aqui está nosso pior indicador: apenas 1,6% de matrículas de jovens adultos estão integradas à educação profissional”.
A Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE), sempre esteve na luta pelo cumprimento destas metas.
“Seis anos de PNE e continuamos sem o Sistema Nacional de Educação, sem as Leis de Gestão Democrática, sem o Custo Aluno Qualidade, sem Carreira Unificada e o Piso Salarial Profissional Nacional dos/as Profissionais da Educação, sem a equiparação da média salarial dos/as Professores/as com a média salarial com os/as profissionais com a mesma formação”, explica o presidente da Entidade, Heleno Araújo.
Para a Confederação, o futuro da educação pública brasileira passa pelo cumprimento das metas do PNE, em especial pela Meta 20, na medida em que o financiamento da educação é linha mestre no ordenamento e no cumprimento de várias outras. E esse futuro passa pela revogação imediata da Emenda Constitucional (EC) nº 95/2016, que estrangula o sistema público de ensino em nosso país, pretendendo congelar os investimentos também em educação pelos próximos 20 anos.
“Para executar as metas e estratégias do PNE, é preciso acabar com a Emenda Constitucional n. 95/2016 (a PEC da Morte). Não há futuro possível com a Emenda 95 em vigor, que põe por terra toda uma legislação que é, no fundo, uma conquista da sociedade brasileira. Vamos continuar firmes na defesa da vida e do Plano Nacional de Educação”, completa Heleno.
Mais de 90 organizações se unem pela vida do povo e pelo Fora Bolsonaro
Jornalista: Luis Ricardo
No da 22 de junho, as Frentes Brasil Popular e Povo Sem Medo, as centrais sindicais, movimentos sociais, populares e estudantis, partidos políticos, tradições religiosas e entidades da sociedade civil divulgaram documento no qual manifestam preocupação “com a vida do povo brasileiro” e defendem “uma Plataforma Emergencial, para enfrentamento da tragédia da pandemia do novo coronavírus, da crise econômica, da falta de renda e da irresponsável política do governo do presidente Jair Bolsonaro, que já matou milhares pessoas no Brasil e pode matar ainda muito mais brasileiros e brasileiras”. Ao todo, mais de 90 organizações assinam o texto.
Em relação às propostas defendidas pela plataforma no começo da pandemia do novo coronavírus, o texto destaca sete pontos prioritários sobre os quais as autoridades deveriam se debruçar com atenção, garantindo portanto dignidade às famílias brasileiras durante o período de medidas de contenção do vírus. São elas: “1. Condições básicas para salvar o nosso povo ; 2. Promoção e fortalecimento da saúde pública; 3. Garantia de Emprego e Renda para os trabalhadores e as trabalhadoras; 4. Proteção social e direito à alimentação para todas as pessoas; 6. Direito à moradia digna; 7. Reorientação da economia e da destinação de recursos públicos”.
Sobre esses pontos, Carmem Foro, secretária-geral da Central Única dos Trabalhadores (CUT), afirma que graças à pressão popular e às articulações feitas sobretudo no âmbito legislativo, foi possível avançar em alguns aspectos, como a aprovação do auxílio emergencial, mas destaca que ainda são insuficientes para enfrentar a crise. “É muito importante o que foi feito, embora insuficiente. Ainda há uma deficiência muito grande por parte do Estado brasileiro na defesa dos direitos das pessoas”, analisa.
Apesar de destacar avanços na adoção de medidas de isolamento em alguns estados do país, na suspensão a tempo das atividades escolares, o texto destaca o “papel negativo do Presidente da República e de segmentos econômicos que boicotaram o isolamento social e se manifestavam publicamente contra todas as recomendações dos órgãos de saúde e da comunidade científica internacional”.
As entidades destacam a conquista de vitórias como a aprovação pelo Congresso Nacional do auxílio emergencial de R$ 600 bem como de outras medidas “mesmo insuficientes”, que “auxiliaram para garantir em parte a alimentação, a renda e o emprego de muitos trabalhadores”. Para Foro, é preciso ampliar o benefício e começar a pensar em uma garantia às populações mais pobres, para além do período de emergência. “Não pode ser somente mais dois meses. Precisamos caminhar para que a população tenha uma renda básica universal. Ainda não sabemos por quanto tempo, mas já é possível afirmarmos que a situação de gravidade da economia perdure ainda por muito tempo”, defende.
Sobre a proteção do emprego e dos pequenos negócios, o documento afirma que as medidas adotadas até agora, como a liberação de linhas de crédito ou de recursos destinados aos trabalhadores autônomos ainda são “altamente insuficientes”.
O texto destaca ainda as medidas de isenção das tarifas de serviços básicos, como água e energia. “A isenção das cobranças nas tarifas de energia elétrica a nível nacional para as famílias de baixa renda, e em muitos estados a isenção das tarifas de água são medidas que estarão beneficiando as famílias a partir deste mês de junho. Neste caso, até o momento não foi aprovada a concessão de isenção nas contas de luz para todos os registrados no cadastro único, ainda incidem as cobranças de ICMS e impostos que poderiam ser isentos neste período. Em relação a concessão de gás de cozinha ou venda a preço justo nada foi feito pela Petrobrás ou pelo governo federal. Somente o estado do Ceará garantiu o acesso ao gás de cozinha para as famílias de baixa renda”, destaca.
Outros temas, como o aumento da violência contra a mulher durante o período de isolamento, o acolhimento à população em situação de rua, a realidade dos pequenos agricultores e os protestos generalizados em torno do debate racial também estão presentes no documento. Sobre esse último aspecto, Edson França, da Unegro, afirma que não é só o coronavírus que tem devastado a vida das populações negras no Brasil. Segundo ele, é preciso abordar a estrutura do racismo na sociedade, os impactos cotidianos da política de segurança pública, além da profunda desigualdade econômica que marca a estrutura social brasileira.
“Embora a questão econômica seja muito importante, o racismo tem outras implicações. Uma delas é que você escapa de um vírus letal como o coronavírus mas é morto pela bala de um policial dentro de sua casa, como foi o caso do menino João Pedro. E o que nós pudemos observar foi um aumento da violência contra a população negra no Brasil durante esse período de pandemia. Essa realidade não podemos admitir”.
Para Foro, a questão racial coloca desafios importantes, diante da janela histórica aberta pela crise do novo coronavírus. “Eu considero esse um desafio gigante. É preciso levar em conta que o Brasil é herdeiro de um precesso de genocídio dos indígenas, de total desigualdade em relação à maioria da população que é negra. Pensar em uma nova economia para o pós pandemia é também pensar em para quem é essa economia. E eu digo sempre que essa economia tem que ser dirigida a maioria da população que é negra, é mulher e é jovem”, afirma a secretária geral da CUT. “E é certo que a pandemia não escolhe nem cor nem sexo. Mas a elite brasileira sim, escolhe quem vai viver e quem vai morrer”, conclui.
As organizações signatárias do documento propõem “ampliar o expecto de forças políticas numa frente ampla em defesa da democracia e contra o neofascismo” diante de “um quadro já previsível de intensificação das crises sanitária, econômica e social agravadas pelo aumento da crise politica”. Para isso, elencam propostas de medidas a serem tomadas em caráter emergencial como: a manutenção do isolamento social pelo período que seja necessário; a garantia de equipamentos de segurança e proteção aos profissionais que desempenham serviços essenciais; a manutenção do auxílio emergencial enquanto durar o período de emergência e a ampliação do seu valor para um salário-mínimo mensal e dois salários-mínimos mensais para as mulheres chefes de família; a isenção do pagamento das prestações da casa própria, das tarifas de água e luz para todos os incluídos no cadastro único; a concessão a fundo perdido de auxílio a pequenos empreendedores; a adequação do Plano Safra para atender as necessidades da agricultura familiar; a retomada dos programas de habitação, inclusão produtiva, ampliação das políticas de transferência de renda, geração de emprego e combate a fome; a garantia aos estados das condições financeiras e fiscais para manutenção dos serviços básicos à população, além da implementação de medidas e ações que inibam a violência doméstica e policial, contra as mulheres, crianças e contra a população negra, bem como sejam apurados e responsabilizados todos os agressores, assassinos e mandantes dos crimes.
Foro explica que, para realizar todas essas medidas, será importante tomar decisões que vem sendo adiadas, mas que seriam fundamentais para a garantia da vida durante o período que durar a crise. “Trata-se de uma decisão política de não querer resolver o problema da maioria da população. Temos apontado, por exemplo, a taxação de grandes fortunas como fonte de recursos para o investimento necessário nesse próximo período”.
Para França, a experiência de outros países demonstram que não há o que se falar em Estado-mínimo, embora o plano econômico do governo de Jair Bolsonaro tenha se fundamentado em ideias e projetos de caráter ultraliberal. “Quanto mais Estado, mais probabilidade de sairmos bem dessa crise. Assim vimos acontecer na China, na Rússia, em Cuba, ou mesmo na Venezuela, que em meio a uma crise econômica, conseguiu controlar o vírus com a presença efetiva do Estado”, afirma.
O texto finaliza afirmando que “neste momento da história a luta contra o atual governo federal se reveste de importância estratégica para manter a democracia em nosso país e evitar novos golpes e ditadura militar. Junto com nossas lutas econômicas, de saúde e sociais faremos a luta politica pelo Fora Bolsonaro e em defesa da democracia”.
Medida Provisória 934/2020: Texto-base é aprovado pela Câmara dos Deputados
Jornalista: Luis Ricardo
A MP 934, que estabelece normas excepcionais sobre o ano letivo da educação básica e do ensino superior decorrentes das medidas para enfretamento da pandemia da COVID-19, teve seu texto-base aprovado no último dia 30 em sessão virtual do plenário da Câmara dos Deputados. Ainda estão pendentes de votação os destaques apresentados em plenário pelos parlamentares, em data a ser definida posteriormente.
A referida MP tem validade até 14.08.2020, e depois de concluída sua tramitação na Câmara dos Deputados seguirá para deliberação do Senado Federal.
A CNTE considera que houve importantes avanços em relação à proposta inicial do governo, que previa apenas a dispensa da obrigatoriedade dos 200 dias letivos previstos na Lei 9.394/96 (LDB), em decorrência da crise sanitária. O governo pretendia se abster de qualquer responsabilidade no processo educacional durante e depois da pandemia, prática adotada até agora na educação, na saúde e em outras áreas sociais.
Atendendo a reivindicações da sociedade, especialmente da comunidade educacional, a Câmara dos Deputados acrescentou mecanismos que observam o caráter interfederativo (regime de colaboração) para a oferta escolar durante e após a pandemia. Com o novo texto, a União fica obrigada a participar de diversas ações de coordenação e de auxílio técnico e financeiro aos sistemas estaduais, distrital e municipais de educação, inclusive podendo utilizar parte do “orçamento de guerra” para financiar as demandas escolares.
Além disso, o ano letivo de 2020 poderá adentrar o calendário de 2021 com novos arranjos e respeitando-se a autonomia das escolas e universidades. O Enem e os programas do MEC para ingresso no ensino superior terão que se adaptar aos novos calendários, devendo os sistemas subnacionais de ensino serem consultados previamente sobre esses assuntos como forma de assegurar a equidade no calendário escolar e a aprendizagem aos estudantes (ver abaixo a lista completa das ações indicadas pela MP 934).
Ainda sobre as ações interfederativas, a referida MP dialoga com o PL 2949, de coautoria de deputados da oposição, o qual complementa outros aspectos da gestão democrática voltados para a formulação dos protocolos de retorno às atividades escolares presenciais. E esse projeto precisa ser aprovado com urgência pelo Congresso, com alguns acréscimos condizentes às garantias de emprego e renda para os profissionais da educação no atual momento da pandemia, uma vez que a MP 934 também se mostrou silente sobre esses assuntos que foram destacados durante a votação na Câmara Federal.
Outro projeto correlato à MP 934 diz respeito ao PL 3165/2020, que prevê auxílio financeiro na ordem de R$ 31 bilhões para compensar as perdas tributárias de estados, DF e municípios com o financiamento da educação básica pública. Essa cifra poderá ser alocada de novas fontes do governo federal ou do orçamento de guerra já previsto na MP 934.
Confira, na sequência, as principais medidas previstas na MP 934:
O Conselho Nacional de Educação (CNE) editará diretrizes nacionais com vistas à implementação das medidas dispostas na MP 934.
Os estabelecimentos de ensino de educação básica (públicos e privados), em caráter excepcional, no ano da pandemia, ficam dispensados:
em âmbito da educação infantil, de observarem o mínimo de 200 dias de trabalho e de 800 horas anuais previstos no inciso II do art. 31 da Lei nº 9.394; e
no ensino fundamental e no ensino médio, da obrigatoriedade dos 200 dias de efetivo trabalho escolar,desde que cumprida a carga horária mínima anual estabelecida na LDB, sem prejuízo da qualidade do ensino e da garantia dos direitos e objetivos de aprendizagem.
A reorganização do calendário escolar obedecerá aos princípios do art. 206 da Constituição Federal, notadamente a igualdade de condições para o acesso e permanência nas escolas, e contará com a participação das comunidades escolares para sua definição.
Para o cumprimento dos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento, a integralização da carga horária mínima do ano letivo afetadopoderá ser feita no ano subsequente, inclusive por meio da adoção de um continuum de duas séries ou anos escolares, observadas as diretrizes nacionais editadas pelo CNE, a BNCC e as normas do respectivo sistema de ensino
A critério dos sistemas de ensino, no ano letivo afetado, poderão ser desenvolvidas atividades pedagógicas não presenciais:
Os sistemas de ensino que optarem por adotar atividades pedagógicas não presenciais como parte do cumprimento da carga horária anual deverão assegurar, em suas normas, que os alunos e os professores tenham acesso aos meios necessários para a realização dessas atividades.
As diretrizes nacionais editadas pelo CNE e as normas dos sistemas de ensino, no que se refere a atividades pedagógicas não presenciais, considerarão as especificidades de cada faixa etária dos estudantes e de cada modalidade de ensino, em especial quanto à adequação da utilização de tecnologias de informação e comunicação, e a autonomia pedagógica das escolas assegurada pelos arts. 12 e 14 da Lei nº 9.394 (LDB).
Caberá à União, em conformidade com o disposto no § 1º do art. 211 da Constituição Federal, prestar assistência técnica e financeira de forma supletiva aos Estados, aos Municípios e ao Distrito Federal no provimento dos meios necessários ao acesso dos profissionais da educação e dos alunos da educação básica pública às atividades pedagógicas não presenciais adotadas pelos sistemas de ensino, durante o estado de calamidade pública.
Para fins de cumprimento das demandas listadas acima, a União poderá utilizar os recursos oriundos do regime extraordinário fiscal, financeiro e de contratações instituído pela Emenda Constitucional nº 106, de 7 de maio de 2020.
A União, os Estados, os Municípios e o Distrito Federal implementarão, em regime de colaboração, estratégias intersetoriais de retorno às atividades escolares regulares nas áreas de educação, de saúde e de assistência social.
Fica facultado aos sistemas de ensino, em caráter excepcional e mediante disponibilidade de vagas na rede pública, possibilitar ao aluno concluinte do ensino médio matricular-se para períodos de estudos de até um ano escolar suplementar.
O Ministério da Educação ouvirá os sistemas estaduais de ensino para a definição das datas de realização do Exame Nacional de Ensino Médio (Enem)
Os processos seletivos de acesso aos cursos das instituições de educação superior que tenham aderido ao Sistema de Seleção Unificada (Sisu) e ao Programa Universidade para Todos (Prouni) serão compatibilizados com a divulgação dos resultados do Enem.
O retorno às atividades escolares regularesobservará as diretrizes das autoridades sanitárias e as regras estabelecidas pelo respectivo sistema de ensino.
Caberá à União, em conformidade com o disposto no § 1º do art. 211 da Constituição Federal, prestar assistência técnica e financeira de forma supletiva aos Estados, aos Municípios e ao Distrito Federal para a adequada implementação dasmedidas necessárias ao retorno às atividades escolares regulares.
Para cumprimento da finalidade acima disposta, a União poderá utilizar recursos oriundos do regime extraordinário fiscal, financeiro e de contratações instituído pela Emenda Constitucional nº 106 (“orçamento de guerra”).
Será assegurado atendimento educacional adequado aos estudantes enfermos (que não possam se deslocar à escola), garantidos, aos das redes públicas,programas de apoio, de alimentação e de assistência à saúde, entre outros.
Serão mantidos os programas públicos suplementares de atendimento aos estudantes da educação básica e os programas públicos de assistência estudantil da educação superior, devendo ser considerados os 200 dias letivos para fins de financiamento desses programas.
Entenda como o Fundeb ampliou o acesso à educação e o que está em jogo no Congresso
Jornalista: Leticia
Em vigor desde 2007, o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb) é uma das poucas políticas públicas que seguiram em frente em meio às mudanças de governo ao longo dos anos, algo raro em um país como o Brasil, onde a inconstância ainda dita o ritmo desse tipo de ação estatal.
A relevância da política pode ser medida em números: somente no ano passado, por exemplo, o Fundeb canalizou um montante de cerca de R$ 165 bilhões para estados e municípios. Formado por um conjunto de outros 27 fundos, ele engloba os 26 estados e o Distrito Federal, financiando 40% da educação básica da rede pública no país. Isso inclui desde creches até o ensino médio, abarcando ainda a Educação de Jovens e Adultos (EJA) – somente o ensino superior não entra na conta.
O coordenador-geral da Campanha Nacional pelo Direito à Educação, Daniel Cara, sublinha que a criação do Fundeb foi a primeira vez, na história do país, em que surgiu uma política de financiamento para toda a educação básica. Ele realça que um dos pontos de relevância da medida está no acolhimento de modalidades específicas, como a educação voltada a pessoas com deficiência, indígenas, quilombolas e ainda a educação do campo.
“E o Fundeb teve a capacidade de obrigar o governo federal a investir substancialmente na educação básica, coisa que não acontecia antes. O governo fazia o mínimo possível. Ele dava ordens, mas não colaborava e, com o Fundeb, passou a colaborar. Ainda é pouco, mas já foi um primeiro passo”, acrescenta o coordenador, destacando os atuais 10% de participação da União no fundo.
A legislação vigente determina que pelo menos 60% dos recursos totais do Fundeb devem ser destinados anualmente à remuneração do magistério, o que inclui os professores que estão em sala de aula e os profissionais que exercem funções de suporte, como diretores, coordenadores, supervisores pedagogos, etc.
Os outros 40% devem ser aplicados em ações de manutenção e desenvolvimento da educação. O rol de possibilidades abrange desde despesas com equipamentos e instalações até o aperfeiçoamento dos profissionais, passando ainda pela compra de material didático, transporte e merenda escolar, entre outros serviços considerados essenciais à rede de ensino.
O universitário Caio Sad, 20, estudou durante uma década em uma escola pública do município de Cabo Frio (RJ). Ele conta que acompanhou de perto as melhorias que a unidade foi apresentando com o tempo ao longo da implementação da política, com maior aquisição de livros, investimento em quadra de esportes, realização de eventos, entre outras iniciativas. “Eu me lembro da escola e imagino que a maior parte daquela estrutura não existiria se não fosse o financiamento do Fundeb”, diz.
Em geral, os entes federados apontam que a política é essencial sobretudo para os municípios, que, em sua maioria, não obtêm uma arrecadação no nível necessário à manutenção da folha de pagamento e da estrutura do setor de educação.
“Eu diria que o Fundeb tem uma importância extraordinária fundamentalmente como garantidor de um padrão mínimo de receitas, pra que eles possam seguir elevando os indicadores educacionais e de aprendizagem”, ressalta o governador da Bahia, Rui Costa (PT), presidente do Consórcio do Nordeste.
O grupo está entre os que hoje fazem coro pela continuidade da política, que foi criada com data prevista para acabar e por isso só tem garantia de vida até 31 de dezembro deste ano. O tema está em debate na Câmara dos Deputados, que discute atualmente a Proposta de Emenda Constitucional (PEC) 15/15, relatada pela deputada Dorinha Rezende (DEM-TO). O texto prevê a conversão do fundo em uma política pública perene e com ampliação dos recursos. A PEC deve ser votada nas próximas duas semanas, segundo o presidente da Casa, Rodrigo Maia (DEM-RJ).
Caso a medida não seja aprovada este ano, uma parte das escolas públicas pode chegar a fechar as portas. Para Rui Costa, o cenário seria algo “desastroso”. É o que destaca também a secretária de Educação de Araraquara (SP), Clélia Mara Santos, município para o qual o fundo destina R$ 90 milhões anuais.
“O Fundeb é fundamental. Parece redundante dizer isso, mas não é. Ninguém tem de pronto, por exemplo, no nosso caso aqui, mais de R$ 90 milhões que nos sustentem”, afirma a gestora, destacando que a rede precisa de ampliação dos recursos porque já sofre dificuldade para cumprir as disposições do Plano Nacional de Educação (PNE) diante do orçamento atual.
“Se retirar o fundo da forma como a gente concebe hoje essa fonte de financiamento, a educação pública brasileira para”, exclama.
Em busca da equidade
Especialistas apontam que um dos grandes predicados do fundo tem sido a redução das assimetrias regionais naquilo que se refere aos investimentos na rede de educação, historicamente marcada por um abismo entre os entes de menor e os de maior capacidade orçamentária. Operacionalmente, o Fundeb canaliza os recursos de acordo com a necessidade de cada estado ou município.
“Como educação é um direito social e humano pra todo mundo, não se pode condenar um município que tem pouca arrecadação a não garantir a educação daquela população. Isso é um dever do Estado brasileiro como um todo, então, o estado e a União contribuem também com essa formação e com esse acesso à educação naquele município que não tem condições financeiras de garantir esse direito com uma infraestrutura adequada, com a valorização dos profissionais”, explica Heleno Araújo, da Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE).
Por conta dessa lógica, a política foi capaz de ampliar em 413% o investimento mais baixo por aluno encontrado na rede pública do país. Cálculos feitos por especialistas da Consultoria de Orçamento e Fiscalização Financeira da Câmara dos Deputados em 2017 mostram que o Fundeb reduziu em 71% a desigualdade entre as redes. Com isso, vem contribuindo para equalizar as oportunidades e ajudando o país a buscar um padrão mínimo de qualidade no ensino.
“Ele promoveu mais acesso, garantiu mais matrículas. Está aquém do que a gente precisa e quer, mas avançou, por isso defendemos como política importante a ser mantida”, afirma Araújo.
Remuneração
A CNTE salienta que o Fundeb tem sido o oxigênio da política de remuneração do magistério. Segundo a confederação, antes dele, alguns profissionais chegavam a ganhar um salário de R$ 80 por mês.
Concursada desde 2003, a professora Marilândia Alecrim dos Santos Vieira, da rede municipal de Campo Formoso (BA), conta que não sente saudades do período em que a educação pública ainda não podia contar com o fundo. Em um resgate de memória, ela narra que, em seus primeiros anos de atuação, muitos dos docentes viviam com um terço do salário mínimo.
“Os salários eram tão baixos que o pessoal daqui do interior não tinha nem possibilidade de ir na sede pra sacar os salários. Juntavam três ou quatro pra custear a passagem de um, que ia sacar os salários dos demais”.
Com o financiamento da política, outro cenário foi se moldando com o tempo. Hoje, Marilândia conta com um salário que é 400% maior que o da época. Diante desse panorama, ela afirma que teve diferentes vantagens, entre elas uma maior disposição para se preparar para enfrentar a sala de aula.
“[o novo salário] possibilitou que a gente saísse do aluguel e comprasse uma casa própria. Hoje tem a motivação de investir no conhecimento, no estudo, de se qualificar melhor. Já é possível também, mesmo que seja numa universidade particular, fazer uma especialização. O Fundeb faz muito a diferença”, ressalta, ao enumerar os ganhos.
A professora Liliane Cristina Borges, que leciona na rede pública de Mato Grosso desde 1991, lembra que o fundo serviu de motor para a instituição do piso nacional do magistério, atualmente no valor de R$ 2.886,24. Além de elevar o patamar do pagamento dos professores, a medida deixou a categoria menos vulnerável às prioridades definidas por cada gestor para os investimentos a serem feitos na área. A professora observa que, com mais verbas destinadas ao setor, toda a cadeia de servidores que atuam na educação foi beneficiada.
“Antes do Fundeb, cada município e estado decidia o que pagava ou não para os seus servidores. Depois do fundo, que também vem instituindo igualdade de direitos pra todos os servidores que trabalham no chão da escola, passou a ser reajustado o salário segundo o piso nacional”.
Avanço multilateral
Atuante na defesa da política, o presidente da União Nacional dos Estudantes (UNE), Iago Montalvão, frisa que, com todos os avanços apresentados, a política tem o poder de estender os ganhos a uma rede que vai além dos muros das escolas:
“Quando você melhora a escola, a educação e a formação daquele local, você vai melhorando também todo o IDH, a estrutura daquela cidade, com melhores profissionais, professores, jovens com educação mais de qualidade. Vira um efeito cascata que é bom pra todo mundo”.
(Brasil de Fato, Cristiane Sampaio/Edição: Ítalo Piva, 29/06/2020)
CNTE questiona a troca do terceiro Ministro da Educação em menos de 18 meses
Jornalista: Luis Ricardo
A chegada de Jair Bolsonaro ao Palácio do Planalto se deu por meio de uma enxurrada de notícias falsas e deliberadamente espalhadas por milhões de contas nas redes sociais na época das eleições de 2018.
O Tribunal Superior Eleitoral de nosso país se esquiva ainda de fazer o adequado julgamento desse momento, de forma a restabelecer a verdade histórica e rever essa enorme fraude imposta aos/às brasileiros/as e à própria democracia do país. A falsidade desse governo não se limitou, no entanto, ao momento de sua eleição. Mais de uma vez, e não raro, membros desse governo foram pegos em mentiras grotescas sobre seus currículos. O último caso estarreceu a todos/as por vir do novo e recém-indicado Ministro da Educação Decotelli, que sequer chegou a tomar posse.
Na última semana, desde que seu nome fora indicado ao cargo de gestor nacional da educação brasileira, uma enxurrada de notícias e investigações deu conta que o Ministro Decotelli incorreu no crime de falsidade ideológica, crime tipificado em nosso Código Penal, por mentir sobre os títulos que possuía inscritos em seu Currículo Lattes. O pós-doutorado por ele anunciado nunca foi um curso de pósdoutoramento, informação prestada pela universidade alemã que ele informou falsamente. Seu próprio título de doutorado, que ele disse ter alcançado em uma universidade argentina, também foi por ela negado, que emitiu nota informando que ele havia sido reprovado na apresentação de seu trabalho. A Fundação Getúlio Vargas, importante instituição de ensino e pesquisa no Brasil, por ele informado como seu local de docência por anos, também veio a público dizer que ele nunca trabalhou como professor por lá.
É vexatória e repugnante essa postura reiterada de membros do alto escalão do Governo Bolsonaro em fraudar e falsear a realidade, de modo absolutamente deliberado. São, em grande medida, mentirosos compulsivos e pessoas que passaram a vida metidas em fraudes diversas. Acreditaram que poderiam passar incólumes à vigilância pública porque, certamente, sempre atuaram nas sombras.
Em um momento tão difícil como esse, que o Brasil e o mundo atravessam, exigimos pessoas públicas comprometidas com a “coisa” pública! O Brasil precisa, mais do que nunca, de comprometimento com o seu futuro! E a educação necessita ser pauta prioritária na agenda nacional! É revoltante que, em uma situação tão adversa por qual atravessa o país, em plena crise sanitária, esse governo não consiga se ater aos grandes problemas nacionais, que urgem serem enfrentados e resolvidos. A total ausência de coordenação e liderança nacional cobra seu preço agora: precisamos de soluções criativas para a retomada das aulas em nossas escolas! É urgente a aprovação do novo FUNDEB que, diante da absoluta inação do governo federal, dá protagonismo ao Congresso Nacional em uma matéria de atribuição eminentemente da União!
Trata-se de um governo que se esconde dos problemas a serem enfrentados! Não suportamos mais tanto descaso e mentira! A sociedade brasileira urge pelo impedimento imediato desse Presidente e de toda a sua equipe irresponsável que o cerca! Os/as educadores/as brasileiros/as se somam a esse esforço e por isso lutarão sempre, em defesa da democracia e do direito público e universal à educação!
Brasília, 30 de junho de 2020
Direção Executiva da CNTE
