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A ratificação da Convenção 190 e seus impactos no combate à violência contra as mulheres

O Brasil não tem uma lei trabalhista específica para as mulheres e, entre os países, é um dos que possuem uma das maiores desigualdades entre homens e mulheres no mercado de trabalho. Apesar de 49% da força de trabalho no Brasil ser de mulheres, elas recebem apenas 68% dos salários que os homens recebem. A violência de gênero, que pressupõe superioridade masculina, é responsável pela desvalorização dos postos de trabalhos femininos e prejudica a evolução e a promoção das mulheres nas carreiras profissionais, ainda que elas tenham mais tempo de escolaridade do que os homens. O resultado disso é que elas têm renda 41,5% menor do que a deles, segundo a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD/2019).

Esses dados, dentre vários outros, pautaram um novo estudo da Organização Internacional do Trabalho (OIT) cuja conclusão foi a publicação de um tratado internacional que, pela primeira vez, reconhece a violência contra as mulheres como causa e consequência de prejuízos ao mercado de trabalho, à economia, à produtividade e para ao bem-estar social. A Convenção 190 e a sua Recomendação 206 estabelecem que a violência e o assédio no trabalho atingem de forma desproporcional as mulheres nos mais variados espaços sociais. As duas normas preconizam que o conceito de trabalho decente decorre de um mercado do trabalho livre de violência e assédio.

A Convenção 190 estabelece que governos, empregadores/as e trabalhadores/as atuem no trabalho para prevenir e combater a violência de gênero. Além disso, o tratado aponta, ainda, os riscos psicossociais relacionados à violência doméstica com impacto direto na vida laboral das trabalhadoras. A naturalização social da condição subalterna da mulher dentro do ciclo da violência doméstica potencializa a vulnerabilidade das mulheres e aumenta a desigualdade entre homens e mulheres no mercado de trabalho.

Dados do Ministério Público do Distrito Federal e Territórios (MPDFT) apontam que, em 2006, ano de promulgação da Lei Maria da Penha, foram registradas 113 ocorrências de violência contra mulheres e que, em 2007, esse número subiu para 848, variando em 650,44% o número de registros de violência doméstica entre 2006 e 2007. Mais recentemente, a mesma pesquisa apontou que, em 2018, foram 6.791 registros de violência doméstica e que, o ano de 2019 apresentou 6.481 casos, variando em – 4,6% com relação ao ano anterior.

Além de trazer abrangência para o conceito de violência contra mulheres e explicar o ciclo da violência doméstica, a lei trouxe também as medidas protetivas como uma importante política pública em defesa das mulheres. Afastar o agressor da vítima e promover a assistência para possibilitar que a mulher rompa com a condição de dependência do agressor são algumas das ações estatais importantes para a proteção da vida das mulheres. Em 2019, foram expedidas 14.435 medidas protetivas a mulheres no Distrito Federal. Um aumento de 1.539 em relação ao ano de 2018. Porém, no trabalho, as mulheres não têm uma legislação que as defendam contra a possibilidade de sofrerem violência e assédio. Não que apenas às mulheres seja combatida a violência e o assédio no trabalho, mas inseridas num contexto social que as fragilizam, as mulheres precisam, sim, estender seus direitos para o trabalho.

A realidade de violência impõe às mulheres, desde o início de sua trajetória no mercado de trabalho, uma grande desvantagem em relação aos homens. O histórico da Lei Maria da Penha é importante, neste momento de debate sobre a Convenção 190 da OIT porque um convênio entre a OIT e os 187 países que a integram, incluindo o Brasil, abrange a necessidade de defender a vida, a integridade e o trabalho decente para as mulheres e que, para isso, é importante reconhecer os efeitos nocivos da violência contra as elas no mercado de trabalho. Enquanto a Lei Maria da Penha consiste em um marco civilizatório de defesa da vida das mulheres no Brasil, a Convenção 190 representa um marco civilizatório pela igualdade, contra a violência de gênero e o pleno emprego às mulheres no mercado de trabalho.

Historicamente, a divisão sexual do trabalho já aponta para uma desqualificação da mulher no mercado de trabalho. Ancorada fortemente na discriminação social contra as mulheres, a divisão sexual do trabalho põe o homem com superioridade e destinado à função de produção no sistema econômico com prestígio, salários mais altos e reconhecimento profissional, enquanto as mulheres são designadas ao trabalho de reprodução, como atividades relacionadas aos cuidados e à educação, socialmente desprestigiadas e tidas como potencial de vocação e sacerdócio. O trabalho feminino representa mais de 80% na enfermagem e, 90%, no magistério.

As mulheres são responsáveis, economicamente, por 39% dos domicílios no Brasil, segundo o Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea). O estudo diz também que o trabalho reprodutivo representa 10% do Produto Interno Bruto (PIB) nacional. Assim, a desvalorização da mulher no mercado de trabalho representa enfraquecimento econômico e precariedade na vida de mais da metade das famílias brasileiras e, sobretudo, nos serviços prestados à população.

Segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), sete milhões de mulheres, no Brasil, abandonaram o mercado de trabalho desde março 2020, início da quarentena da pandemia do novo coronavírus. Dois milhões a mais do que homens. Têm mais mulheres desempregadas do que mulheres trabalhando no Brasil de 2020. Isso decorre das escolas fechadas e do impacto do isolamento social nos setores em que, majoritariamente, os postos de trabalho são ocupados por mulheres, a saber: serviços, comércio, educação e trabalho informal. É o menor índice de participação das mulheres no mercado de trabalho nos últimos 30 anos de acordo com o Ipea.

“Basta uma crise para que os direitos das mulheres sejam questionados” Simone de Beauvoir

A pandemia da Covid-19 revelou que a situação das mulheres no mercado de trabalho não é de igualdade com os homens, muito menos representa as dimensões do trabalho decente. A Convenção 190 e a Recomendação 206 possibilitam um horizonte de justiça para as mulheres no mercado de trabalho porque vai na gênese do bloqueio às mulheres, ou seja, combate o mal pela raiz, ataca a origem do problema: a violência de gênero. Quer seja estrutural, quer seja construto de uma sociedade capitalista patriarcal, o fato é que a violência contra as mulheres não é restrita apenas a sua vida privada, e sim, forte e decisivamente, ela é um problema de ordem pública.

A luta pela ratificação da Convenção 190 no Brasil unifica a pauta sindical com a do movimento feminista. Ela permite o advento de políticas públicas específicas para as mulheres no mercado de trabalho. Na Argentina, por exemplo, a Lei Micaela estabelece que toda pessoa em função pública tenha capacitação e formação sobre violência de gênero. Na Colômbia, existe uma lei específica contra o assédio moral no trabalho. É preciso reconhecer que o mercado de trabalho não é o mesmo para homens e mulheres e que as mulheres têm, concretamente, mais chances de sofrer violência nos espaços de trabalho do que os homens. No Brasil, a Lei Maria da Penha, por sua vez, prova a importância de uma legislação específica para as mulheres.

Portanto, o Brasil precisa ratificar a Convenção 190 e estabelecer políticas públicas pela justiça e igualdade de condições no trabalho, uma vez que a força de trabalho feminina não pode ser menosprezada nem no mercado nem no mundo do trabalho não só porque é a metade da força de trabalho brasileira (e do mundo), nem só porque tem total relevância para a economia do País, mas também, e exclusivamente, porque ela impulsiona toda a sociedade e porque são as mulheres que desempenham papel central na garantia do bem-estar social, uma vez que só há vida plena quando a violência acaba.

(*) Mônica Caldeira é formada em Letras, possui especialização em Gestão Escolar, Professora da SEDF e Diretora do Sinpro-DF

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Homeschooling: o projeto privatista dos neoliberais do DF

Uma expressão antiga da língua portuguesa precisa ser recuperada para definir o que ocorre com algumas pessoas do Distrito Federal que apoiam a ação maledicente de alguns parlamentares da Câmara Legislativa do Distrito Federal (CLDF) e também do Congresso Nacional quando o assunto é ensino domiciliar: a expressão é “ledo engano”. Se a gente esticar mais um pouquinho, a expressão faz um certo paralelismo de ideias com a expressão “inocente útil”.

É ledo engano uma minoria de pais, mães e responsáveis por crianças e adolescentes, e até de professores(as), apoiar proposta de educação domiciliar (homeschooling, em inglês) porque isso é dar suporte a um grupo de parlamentares representante da privatização da educação pública. É inocente útil quem precisa da escola pública para educar os(as) filhos(as) e também quem precisa dela para exercer a profissão com estabilidade financeira porque está se deixando ser usado(a) como massa de manobra para justificar a privatização do governo Ibaneis Rocha (MDB), do partido Novo, criado por banqueiros para pôr em curso seu projeto privatista, e outros partidos políticos que ganham muito dinheiro público defendendo a privatização dos serviços públicos.

Mas, por que é ledo engano e por que o Sinpro-DF é, radicalmente, contrário ao projeto de lei do educação domiciliar? Por que o sindicato afirma com todas as letras que, ao aprovar o substitutivo do homeschooling, a CLDF fez um desserviço ao Distrito Federal por colocar em curso um projeto neoliberal, de apartheid (segregação) social, que aprofundará a crise instalada na educação pública pela Emenda Constitucional nº 95, de 2016, (EC95/16), do governo Michel Temer, do MDB.

Antes de explicar, é importante, ainda, lembrar que, há cerca de 8 dias, a CLDF aprovou, em Plenário, por maioria, o substitutivo (proposição legislativa) da educação domiciliar. A proposição aprovada reuniu o conteúdo dos Projetos de Lei nº 356/2019, do deputado João Cardoso (Avante); o PL nº 1.167/2020, da deputada Júlia Lucy (Novo); e o PL nº 1.268/2020, do GDF, atualmente nas mãos da ala privatista do MDB.

Privatização da educação, terceirização e extinção do magistério público
Na nossa concepção, todos os projetos de lei e o próprio substitutivo, em vários artigos, deixam muito claro que esse projeto significa abrir as porteiras para a terceirização e a privatização da educação. Uma das provas disso é o que diz o artigo 3º, que a educação domiciliar será exercida por meio de registro na Secretaria de Estado da Educação do Distrito Federal (SEEDF) em Entidade de Apoio à Educação Domiciliar (EAED) ou em instituição privada que esteja em regular funcionamento.

No mesmo artigo (parágrafo 4º), está escrito que a família deverá demonstrar “aptidão técnica” para o desenvolvimento das atividades pedagógicas ou contratar profissionais capacitados. O artigo 7º, por sua vez, reza que a SEEDF poderá fazer parcerias com entidades de apoio à educação domiciliar para realizar a avaliação dos(as) estudantes.

Ora, isso aí é a oficialização do voucher com o objetivo de abrir caminhos para setores empresariais, que estão ávidos pela privatização dos recursos destinados à educação pública.  O Sinpro-DF é contra a educação domiciliar também pelos motivos pedagógicos e por ser uma ação contra crianças e adolescentes em formação que precisam do convívio social.

Ou seja, o sindicato é também contra essa forma de privatização da educação por entender que, para além de inconstitucional, por ser matéria do Congresso Nacional, como determinou o Supremo Tribunal Federal (STF), fica claríssimo que setores minoritários da população buscam criar um feudo para isolarem seus filhos da importe e necessária convivência social, da vivência com a diversidade de raças, gênero, classes sociais, com a pluralidade de ideias, a liberdade de cátedra.

Lei da Mordaça e o fim da liberdade de cátedra
Aliás, quem defende a educação domiciliar são os mesmos defensores da famigerada “escola sem partido”, ou seja, da Lei da Mordaça! E, a ironia, é que, apesar de defender a privatização do ensino, não abrem mão em nada do dinheiro público destinado à educação pública e da proteção financeira do Estado. Essa minoria, que se apoia em inocentes úteis, quer assegurar todos os direitos dos(as) estudantes da rede regular aos(as) da limitada e perigosa educação domiciliar.

Os parlamentares e fundamentalistas defensores da Lei da Mordaça querem até (e isso está expresso no artigo 9º) que a SEEDF disponibilize “serviço de consultoria digital ou presencial a os projetos privatistas”. Mais um exemplo de privatização da educação por meio da famigerada educação domiciliar, defendida ferozmente pelos(as) representantes do NOVO e MDB, está no artigo 10, no qual está escrito com todas as letras que o dinheiro público será entregue a entidades: “as entidades optantes  pela educação domiciliar, com ou sem fins lucrativos[…].

Enfim, por tudo isso e outros problemas tão sérios quanto esses no campo da pedagogia e da psicologia, o Sinpro-DF lutará de todas as formas contra a educação domiciliar, até mesmo na Justiça, sempre na defesa da educação pública, gratuita, democrática, laica, plural, inclusiva, entre outras características que sustentam a formação intelectual, social e humanista de cidadãos e cidadãs pensantes e críticos.

Voucher: uma forma de apropriação privada do dinheiro público destinado ao ensino público
O NOVO, que, atualmente, está na CLDF defendendo, insistente e inoportunamente, a política genocida da volta às aulas presenciais nas escolas públicas em plena segunda onda da pandemia do novo coronavírus, alega, no caso do homeschooling, a aptidão técnica.

É preciso esclarecer que essa história de “aptidão técnica” é apenas um mecanismo para tergiversação. O que está por trás disso é uma campanha sórdida de extinção da educação pública e dos profissionais do magistério. Querem implantar o voucher, abrindo caminho para setores empresariais ávidos pela privatização dos recursos destinados à educação pública.

Outra coisa que é muita ironia dos defensores da educação domiciliar é falar em “promover a socialização dos estudantes”, quando, na verdade, promovem, com o isolamento das crianças e adolescentes vítimas dessa “modalidade”, um apartheid educacional. Sobre a Avaliação, no projeto privatista dos partidos NOVO e AVANTE, na CLDF, e do MDB do governador Ibaneis, é que quem avalia os(as) estudantes não são os pais, e sim a própria SEEDF.

Isso significa que os(as) professores(as) do magistério público, que não lecionaram para esses(as) estudantes, é que irão avaliá-los(as). Nesse ponto, é importante destacar um detalhe importante: se esses(as) estudantes não obtiverem um aproveitamento satisfatório, ou seja, ao se confirmarem o fiasco e fracasso do ensino domiciliar, ou desejarem retornar ao ensino regular, a SEEDF terá garantir vagas para eles.

Substitutivo inconstitucional e Lei da Mordaça fatiada
Enfim, nem as aulas remotas, muito menos a educação domiciliar substituem o(a) professor(a) na relação ensino–aprendizagem porque a educação passa pela socialização, pela convivência com a diversidade,  pela pluralidade, por uma concepção emancipacionista, democrática,  pública,  laica, gratuita e de qualidade social.

É comum os defensores da “educação domiciliar” quererem atrelar a discussão do seu projeto ideológico à veiculação de ideologias nas escolas públicas. Além de ser um argumento falacioso e paupérrimo, o que está por trás dele é a mesma charlatanice dos defensores do projeto “Escola Sem Partido”/”Escola da Mordaça”: querem acabar com a liberdade de expressão, de cátedra, e retomar a censura na educação, como fez a ditadura civil-militar dos anos 1960 e 1970.

Entendemos que o STF já se manifestou pela inconstitucionalidade desse projeto, que parlamentares tentam disfarçar, apresentando ele de forma fatiada. O debate é permanente, mas não está na ordem do dia. Por último, é importante dizer que o Pleno do STF, em julgamento de recurso extraordinário, já decidiu que a matéria deve ser tratada em âmbito federal, ou seja, é de competência do Congresso Nacional; e não pode ser matéria de lei distrital.  Esperamos que a CLDF reveja seus procedimentos e reverta esse equívoco inconstitucional, e, mais do isso, um projeto nefasto para as crianças e adolescentes vítimas do homeschooling.

*Júlio Barros, professor da Secretaria de Estado da Educação do DF (SEEDF), diretor do Sinpro-DF e coordenador do Fórum Distrital de Educação (FDE).

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Tributar os super-ricos para investir na educação: uma lógica necessária e urgente

Desde o golpe de 2016, o discurso adotado tanto pelo governo Michel Temer como pelo de Jair Bolsonaro é o da necessidade de cortar gastos públicos para garantir o equilíbrio fiscal. A estratégia, desprovida de dados, pesquisas e análises consistentes, é repetida e defendida à exaustão por meios tradicionais de comunicação e canais oficiais do próprio governo federal. Por trás disso, o objetivo de normalizar uma política ancorada na manutenção de privilégios para poucos em detrimento do Estado de bem-estar social, com o desmantelamento de áreas essenciais à dignidade da pessoa humana, como a educação.

Fruto dessa política de austeridade econômica com endereço certo está a emenda constitucional 95, também conhecida como proposta do Teto de Gastos ou PEC da Morte. Criada em 2016, no governo Temer, e seguida à risca sem qualquer tipo de contestação pelo governo Bolsonaro, a emenda congela os investimentos em áreas sociais até 2036. E segundo estudo feito pela Campanha Nacional pelo Direito à Educação, só no ano de 2019, a EC 95 tirou R$ 32,6 bilhões da educação.

Justificada pelo déficit nas contas públicas, a emenda constitucional 95 vem inviabilizando o cumprimento de diretrizes estruturantes da educação, como o Plano Nacional de Educação (PNE) e a sustentação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb), políticas criadas nos governos Lula e consolidadas no governo Dilma.

A meta 20 do PNE, por exemplo, prevê investimento público em educação pública de no mínimo 7% do Produto Interno Bruto (PIB) até o quinto ano de vigência da lei, completado em 2019. O Plano ainda prevê investimento de no mínimo 10% do PIB dez anos após a aprovação da lei. Ou seja, até 2024, 10% da soma de todos os bens e serviços produzidos no Brasil deve ser investida em educação. Mas como cumprir essa meta com o obstáculo da EC 95?

Outro objetivo traçado pelo PNE, que está na meta 17, é a valorização dos servidores do magistério das redes públicas de educação básica. Isso seria feito com a equiparação do rendimento médio desses profissionais ao dos demais profissionais com escolaridade equivalente. O prazo para a o cumprimento da meta 17 do PNE venceu em 2019, e até agora professores com ensino superior continuam ganhando pouco mais da metade do que recebem trabalhadores de outras áreas com o mesmo nível de formação.

Longe de ser uma pauta corporativista, a valorização dos profissionais do magistério das redes públicas de educação básica está diretamente ligada à solução de abismos sociais gerados pela carência de investimento na educação. O analfabetismo que acomete mais de 11 milhões de jovens e adultos, o número alarmante de 80 milhões de pessoas que não concluíram a educação básica e a ausência de creche para crianças de 0 a 3 anos, por exemplo, só poderão ser superados com um quadro amplo de profissionais do magistério público valorizados e respeitados.

Já o Fundeb, aprovado após disputa acirrada com o governo federal, ainda carece de regulamentação. Isso indica que a luta em defesa do Fundo ainda será longa, já que, para poder aplicá-lo e manter seu caráter de permanente, será preciso de investimento público, o que é embarreirado pela emenda constitucional 95.

Outras políticas também surfam na onda do déficit fiscal para reduzir ainda mais o Estado e permitir que os tentáculos neoliberais se expandam. Exemplo disso é a lei complementar 173. Aprovada pelo governo Bolsonaro, a regra proíbe entes federativos que receberam auxílio financeiro da União de concederem vantagem, aumento, reajuste ou adequação de remuneração para servidores e empregados públicos, inclusive professoras e professores, até dezembro de 2021.

A reforma administrativa – como todas as demais promovidas por este governo – também salta aos olhos. Em tramitação na Câmara dos Deputados, a proposta, contida na PEC 32/2020, promove um verdadeiro desmonte dos serviços públicos, entre eles o da educação. Pela PEC, o serviço público passa a ser subsidiário, ou seja, secundário ao serviço privado, permitindo a privatização generalizada. Isso além de desconstitucionalizar vários direitos garantidos por professores e demais servidores públicos.

Enquanto isso, em plena pandemia da Covid-19, os 42 bilionários registrados no Brasil aumentaram seu patrimônio em mais de R$ 180 bilhões nos últimos meses. Iates, jatinhos, helicópteros continuam sendo isentos de IPVA. De setembro de 2017 a abril de 2020, foram registrados 13.595 pagamentos acima de R$ 100 mil pelo sistema judiciário. 507 magistrados receberam vencimentos acima de R$ 200 mil 565 vezes, segundo reportagem da Folha de S. Paulo.

A equação que coloca de um lado as políticas de austeridade econômica que atingem em cheio os setores públicos e do outro os privilégios de menos de 1% da população brasileira não fecha. Isso porque o “x” da questão não é o ajuste das contas públicas pautado na justiça social, mas um cenário econômico maquiado com números positivos, porém socialmente desigual, moldado pela manutenção das fortunas da elite em uma ponta e pela ampliação da miséria do povo em outra.

É diante deste cenário caótico e injusto que se faz urgente o aumento do tributo sobre as altas rendas – acima de R$ 720 mil por ano – e sobre grandes patrimônios, com a redução desses tributos para pequenas empresas. Além disso, é ainda essencial que se corrija as distorções da tabela do Imposto de Renda para Pessoa Física, que se implemente novas regras de repartição de receitas da União com os municípios, que se crie regras para disciplinar a concessão de benefícios fiscais. Medidas essas que estão materializadas na campanha Tributar os Super-Ricos e que, se colocadas em prática, prevêem uma arrecadação anual de R$ 292 bilhões, onerando apenas os 0,3% mais ricos do país. Aliás, a aplicação de impostos sobre grandes fortunas está na Constituição de 1988, mas até hoje não foi implementada.

Ao adotar a perspectiva de justiça social no cálculo das contas públicas, deslegitima-se de uma vez por todas o discurso da saída unilateral da crise econômica via corte nos gastos públicos. Diante disso, a tarefa que se apresenta agora é a de mostrar que a pandemia do novo coronavírus não tem por si só a capacidade de gerar pobreza, fome, miséria. O problema são as políticas adotadas neste período, bancadas por aqueles que se aproveitaram do momento mais crítico do século para garantir a execução de interesses capitalistas de acumulação de renda e exploração da classe trabalhadora.

Não podemos normalizar a desgraça que assola a vida de milhões de brasileiros e brasileiras que sofrem as consequências do desemprego, do medo e da dor da perda de pessoas queridas pela ausência de um Estado forte. A matemática que devemos aplicar é a do investimento nas áreas sociais e nos seus atores; sobretudo na educação, imprescindível para o desenvolvimento econômico e para a redução das desigualdades sociais. Não há outro caminho que seja pavimentado na justiça social além daquele que propõe a lógica simples do “quem ganha mais paga mais; quem ganha menos paga menos”.

*Rosilene Corrêa é professora aposentada da Secretaria de Educação do DF, diretora de Finanças do Sinpro-DF e da Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE) e vice-presidenta do PT-DF

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Artigo | Pensar é preciso

“De todas as coisas seguras, a mais segura é a dúvida”. A frase do dramaturgo alemão Bertolt Brecht, nascido no século XIX, parece provocar a atualidade como se o tempo presente fosse peça do passado. A realidade que vivemos hoje, marcada pelo fundamentalismo religioso, pelo negacionismo virulento da ciência e pelos discursos políticos baseados em concepções hipocritamente moralistas são marcas de nossa contemporaneidade.

Antigos preconceitos e concepções, que pareciam ter sido superados em momentos anteriores da história humana, ressurgem potencializados pelas redes sociais e meios tradicionais de comunicação. Condenações sumárias se multiplicaram a partir das fake news (notícias falsas), difundidas pelas redes sociais e, em grande medida, reforçadas por ação ou omissão da grande mídia comercial.

Magistrados das redes sociais, tribunais e mídia corporativa impuseram a lógica da irrelevância de fatos e provas para apontar condenados e inocentes, validando decisões assentadas em preconceitos e valores pessoais. Valores impostos como parâmetros de narrativas que pretendem justificar ações e avaliações sobre indivíduos, definições sobre relações sociais e organizações políticas e institucionais.

Obscurantismo
Nesta lógica de prevalência da relativização do fato sobre o fato em si, a narrativa da realidade se impõe como mera retórica, sem exigência de relação entre fato e realidade. Situação que pode ser exemplificada com a inquisição medieval, em que a divergência é criminalizada e as provas e fatos são irrelevantes. O obscurantismo ganha terreno, os preconceitos são naturalizados e determinadas violências são permitidas e até estimuladas.

Neste cenário em que convivem impressionantes avanços comunicacionais, a partir da interação nas redes sociais, conjugados com visões pré iluministas, a reflexão sobre os relacionamentos entre pessoas e com o meio ambiente é interditada. As redes sociais possibilitaram a lógica da pós-verdade.

Assim, algumas lideranças políticas, religiosas e do meio jurídico ou empresarial têm seus discursos produzidos a partir da negação dos fatos históricos ou sínteses de pesquisas científicas. Tais líderes, influenciando a opinião das maiorias, obscurecem consciências, relativizam fatos e delimitam as possibilidades de diálogo gerando intolerância.

A impossibilidade da reflexão, assentada em notícias inverídicas e inquestionáveis, impede as pessoas em perceberem as ações motivadas por tácitos preconceitos de classe, gênero, etnia, orientação sexual ou tipo físico. Dessa forma, piadas e comentários baseados em preconceitos e discriminações são minimizados ou desconsiderados a partir da justificativa do suposto senso de humor brasileiro.

Essa construção conceitual esconde a manutenção, na sociedade brasileira, de práticas racistas, LGBTQIfóbicas, misóginas, ou seja, há uma hierarquização, por ordem de importância, das vidas humanas. Em uma sociedade cada vez mais terrivelmente capitalista, a hierarquização de vidas tem sintonia com o sistema econômico, exclusivamente, baseado na propriedade privada de bens e capacidade de consumo como condições essenciais para valorar pessoas.

Desumanização
Uma das consequências centrais desse sistema econômico e ideológico é a desumanização das relações sociais, ao mesmo tempo em que ações de cunho humanitário são pontuais e delimitadas temporalmente. Olhemos o que ocorre na pandemia do novo coronavírus. Muitas pessoas e até instituições demonstram incômodo e certa solidariedade com as pessoas que não tem condições de se manterem, materialmente, neste momento.

Esse sentimento ou comportamento, contudo, não permanece em relação às populações de rua, ao genocídio do povo negro, à exploração de crianças e adolescentes ou ao combate às violências contra mulheres e LGBTQI+. A delimitação pontual e temporal da solidariedade ou de ações de atenção a pessoas vulneráveis ocorre pela interdição da reflexão sobre as causas que produziram tantos/as vulnerabilizados/as social e economicamente.

As conclusões de um processo individual e coletivo sobre tal situação, certamente, produziriam questionamentos sobre o sistema econômico social em que ocorre a pandemia e que é anterior a ela. Nessa perspectiva, a solidariedade é mais uma imagem ou relato egocêntrico a ser divulgado em redes sociais do que um comportamento ou sentimento baseado em empatia e alteridade. 

A naturalização das consequências destrutivas e excludentes do sistema que valoriza mais a economia do consumo e acúmulo do que a vida, incluindo aí a vida humana, produz as condições para a negação, capaz de impedir ações que superem a lógica da superexploração da mão de obra e da continuidade da concentração de renda.

Neste cenário, propostas que retiram conquistas e direitos trabalhistas e sociais são aceitas como necessárias. Na mesma lógica, propostas como taxação de grandes fortunas e grandes heranças, tributação progressiva que alcance todos os rendimentos, incluindo aí os oriundos de lucros e dividendos, são interditadas do debate público.

A naturalização e a criminalização dos/as miseráveis, assim como, a manutenção dos privilégios das classes ricas são componentes vitais do modelo capitalista. A reflexão que questiona e rejeita as tais verdades absolutas, que se origina na dúvida assentada no desejo de síntese, é instrumento essencial para a construção de uma sociedade socialmente justa, humanamente melhor e não predatória de vidas.  

* Por Cleber Soares, professor de filosofia da Secretaria de Estado da Educação do Distrito Federal (SEEDF) e diretor do Sinpro-DF

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Sem argumentos lógicos, Ibaneis usa mentiras para emplacar lucros a empresários

Com a intenção de respaldar a decisão política de entregar a Companhia Energética de Brasília (CEB) à iniciativa privada – e sem qualquer tipo de argumento lógico para isso – , o governador do DF, Ibaneis Rocha (MDB), decidiu abrir mão de princípios como veracidade, dignidade e boa-fé, que deveriam nortear sua atuação. Investido no mais alto cargo público do Executivo local, ele que num passado recente foi contratado por sindicatos de trabalhadores para interceder nas irregularidades acometidas no âmbito trabalhista, hoje calunia lideranças de um movimento histórico de defesa da classe trabalhadora e da construção de um Brasil mais justo e igualitário. O vale-tudo do governador mira na obtenção de lucros gordos para grandes empresários do setor energético.

Em discurso deslegitimado para a comunidade do Sol Nascente no último sábado (10), Ibaneis teve a audácia de dizer que “sindicalistas” e a “esquerda” eram responsáveis pela falta de energia elétrica nas regiões de baixa renda do DF. Sem qualquer tipo de pudor, ele foi além e atacou a atual campanha contra a privatização da CEB realizada pelo Sindicato dos Urbanitários (Stiu-DF), afirmando que “um grupo de 400 a 500 servidores acha que a empresa é deles”.

Em primeiro lugar, é preciso lembrar que o movimento sindical, em sua amplitude e diversidade, é um dos principais atores na conquista de direitos individuais e coletivos. A Constituição Federal de 1988, um dos principais objetos de estudo do curso de Direito em que o governador se graduou, tem a marca da luta da classe trabalhadora, que garantiu a redemocratização do Brasil a partir de um processo intenso de reivindicações e protestos. Direitos que hoje são considerados básicos e imprescindíveis, como 13º salário, licença maternidade e férias, por exemplo, são frutos da atuação incessante do movimento sindical. Forjado na luta, esse mesmo movimento é alvo de históricos ataques de forças reacionárias. Isso porque pauta lutas amplas como a defesa da soberania nacional, que é a liberdade de um país decidir sobre seu próprio destino.

Para além disso, é no mínimo obsceno criar a falsa narrativa de que a campanha contra a privatização da CEB, que tem o apoio de diversos setores da sociedade, é feita para beneficiar um grupo de servidores.

Quando falamos em privatização, estamos falando do ataque frontal a toda sociedade. Ao ser entregue a uma empresa privada, o serviço passa a ter como motivação o lucro. Dessa maneira, tornam-se financeiramente inviáveis serviços indispensáveis à vida e à dignidade da pessoa humana, como saúde, educação e, também, energia elétrica. Ao contrário do serviço público, o serviço privatizado atende os que têm dinheiro, emplacando como mercadoria direitos humanos.

No caso da CEB, privatizá-la é dizer que uma empresa privada terá autonomia para apontar quem pode ou não ter acesso à energia elétrica. E como a prioridade de empresas privadas é o lucro, o mais provável é que regiões com comunidades em vulnerabilidade econômica – como a do Sol Nascente, para quem Ibaneis discursou no último sábado – tenham sérias dificuldades para acessar o serviço, isso caso realmente tenham a possibilidade desse acesso. Na Companhia Energética de Goiás (Celg), por exemplo, a privatização gerou um aumento estrondoso na conta de luz. Lá, quem pagava taxa de energia elétrica de R$ 420 em 2017, passou a pagar R$ 533 em 2019. Um reajuste que veio atrelado à baixa qualidade do serviço prestado.

Os estragos com as privatizações são tão grandes que o próprio governador Ibaneis Rocha, quando ainda candidato nas eleições de 2018, disse: “Quero deixar bem claro a todos que no meu governo não se fala de privatização em nada, nem na CEB, nem na Caesb, nem no BRB, em nenhuma empresa pública. Nós vamos melhorar e valorizar todas elas. Quem está plantando essas fakes certamente é quem quer privatizar”. Ainda na corrida pré-eleitoral, ele assinou uma carta compromisso destacando que a CEB não seria privatizada. Isso sem falar que o agora governador chegou a posar para foto segurando a Plataforma da Classe Trabalhadora da CUT-DF para as eleições de 2018, documento que tem como um dos destaques a luta em defesa das empresas estatais e contra a privatização do patrimônio público.

Agora, numa matemática um tanto conveniente para grandes empresas interessadas no setor energético, o governador do DF alega caixa negativo, ineficiência e baixa produtividade da CEB, que obteve lucro líquido de R$ 119 milhões em 2019, mesmo ano em que recebeu o Prêmio Aneel de Qualidade ao ser considerada a concessionária com melhor avaliação do consumidor na região Centro-Oeste.

Com o pretexto de aquecer a economia, o governador do DF usa o cobertor curto da privatização, deixando descobertos os mais necessitados, justamente em um período em que o DF e o Brasil registram altos números de desemprego e uma desidratação salarial avassaladora. Nós do movimento sindical não nos curvaremos a mais este ataque, dando sequência a nossa história de luta em defesa do povo. Tampouco permitiremos que quem sequer honra a própria palavra ouse tentar desfigurar nossa trajetória.

Em defesa da CEB e de todas as empresas públicas do DF; em defesa do povo dessa cidade, seguiremos em luta!

*Por Rosilene Corrêa, professora da rede pública de ensino do DF, diretora do Sinpro-DF e diretora da Confederação Nacional dos Trabalhadores na Educação (CNTE)

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Educação, grande alvo da extrema-direita

Dos EUA à Índia, do Brasil a Portugal, escolas e universidades são alvo de um duplo ataque: tentativa de restringir o debate de ideias e cortes de verbas. Como se articula projeto conservador no Ensino. Por que é preciso combatê-lo

Por Boaventura de Sousa Santos | Imagem: Laerte Coutinho

Os movimentos translocais de ideias, de filosofias, de visões do mundo, de doutrinas sobre a vida e sobre a política e a sociedade são tão antigos quanto a difusão do uso dos metais, das trocas comerciais, da escrita e das primeiras civilizações urbanas a partir da Idade de Bronze 3000 ou 4000 AEC. Certamente com origem na Mesopotâmia e no que viemos a chamar o antigo Médio Oriente, essas trocas espalharam-se por toda essa vasta área da Eurásia, que mais tarde passamos a dividir entre o Ocidente (a Europa) e o Oriente (sobretudo a China e a Índia). Sabemos hoje que a Mesopotâmia foi o berço da cultura grega e que esta esteve presente no Norte da Índia nos primeiros séculos da Era Comum, muito antes de se transformar em patrimônio europeu, o que, aliás, só foi possível graças ao magnífico trabalho de tradução dos textos gregos empreendida em Bagdá pelos árabes do califado Abássida a partir de meados do século VIII, época que ficou conhecida como a Idade de Ouro do Islã.

Ao longo dos séculos, estes movimentos de ideias sempre tiveram uma origem local (às vezes, em vários locais simultaneamente) e a partir daí se difundiram e se transformaram em movimentos globais. As trocas, as influências cruzadas e as adaptações locais sempre foram uma constante dos movimentos de ideias. O protagonismo da Europa nestes movimentos é muito tardio. Só começa no século XVI e, para muitos, só nos séculos XVIII e XIX. Para me limitar aos últimos cem anos, podemos dizer que a marca europeia nas ideias políticas está presente nos seguintes movimentos globais contemporâneos: liberalismo, socialismo, direitos humanos, conservadorismo. Este último é uma contra-corrente em relação aos outros, pois enquanto estes estão informados pela tensão entre regulação social e emancipação social, donde decorrem avanços na melhoria das condições de vida para as maiorias e na inclusão social, o conservadorismo dá total prioridade à regulação social e opõe-se às ideias de maiorias e de inclusão social (daí, o seu racismo e sexismo). O conservadorismo tem três características principais: sendo um movimento global, afirma-se como contrário à globalização; sendo tão moderno quanto os outros três, apresenta-se como um regresso ao passado, uma reação que tanto pode ser moderada (direita) como extremista (extrema-direita); tem uma visão muito seletiva da soberania nacional que não o impede de ser subserviente à globalização capitalista neoliberal. Depois da Segunda Guerra Mundial o eixo desta difusão de ideias deslocou-se para o Atlântico norte, devido à supremacia dos EUA. Passou então a falar-se de eurocentrismo.

Estes quatro movimentos de ideias têm três facetas importantes: ocorrem simultaneamente, mas alternam na predominância; adaptam-se criativamente aos diferentes contextos locais; incidem nos processos educativos porque aí se formam as próximas gerações que os podem reproduzir. O período em que vivemos sinaliza uma transição para o predomínio do conservadorismo. Mas é uma transição muito incerta devido sobretudo às questões novas que a pandemia do novo coronavírus veio levantar. Elas apontam para ideias (por exemplo, novas relações com a natureza, alternativas ao desenvolvimento, relações entre o Ocidente e o Oriente) que não cabem nas versões dominantes do liberalismo, do socialismo ou dos direitos humanos. Vivemos, assim, transições de sinal contrário que por vezes dão a aparência de impasse ou de esgotamento ideológico. Hoje, detenho-me na ascendência global do conservadorismo, tanto em sua versão moderada como extremista, e nas suas recentes manifestações na área da educação no Brasil, na Índia, na Colômbia e em Portugal.

Como referi, um dos alvos privilegiados do novo (velho) conservadorismo de direita e de extrema-direita é a educação. Cito quatro casos a título de exemplo. No Brasil, podem identificar-se duas ações principais. A primeira consiste na iniciativa Escola Sem Partido, criada em 2004 com o objetivo de supostamente eliminar a “doutrinação ideológica” nas escolas. A partir de 2013, com a viragem da política brasileira para a direita (intensificação da desinformação de extrema-direita por via das fake news, perseguição político-judicial ao Partido dos Trabalhadores no âmbito da Operação Lava-Jato, especialmente contra o ex-presidente Lula da Silva, impedimento da Presidente Dilma Rousseff em 2016, eleição de Jair Bolsonaro em 2018), a Escola sem Partido intensificou a sua ação com dezenas de projetos de lei apresentados aos órgãos legislativos dos vários níveis de governação (municipal, estadual e federal) com medidas que violavam os direitos humanos fundamentais, a liberdade docente e a própria Constituição, um conjunto altamente ideológico conservador cuja inconstitucionalidade tem sido questionada por várias instâncias nacionais e internacionais.

A segunda ação consiste no ataque multifacetado às universidades públicas que envolve, nomeadamente, os cortes orçamentais e consequente subfinanciamento e o questionamento do sistema democrático da eleição dos reitores das universidades públicas federais. O governo de Jair Bolsonaro tem vindo a ignorar a eleição de reitores progressistas e mesmo a nomear reitores-interventores, tal como no tempo da ditadura que vigorou no país entre 1964 e 1985.

Na Índia, desde que Narenda Modi e o seu partido (BJP) chegaram ao poder (2014) tem havido um ataque sem precedentes à liberdade acadêmica. O sistema universitário indiano é muito diverso, composto por universidades públicas e privadas, centrais (ou federais) e estaduais, universidades para minorias, universidades religiosas, entre outras. Os ataques às universidades públicas centrais é o que tem tido mais publicidade. Intensificaram-se depois de 2014, embora tivessem ocorrido antes dirigidos pela organização juvenil do partido que agora está no poder. Professores e líderes estudantis têm sido criminalizados ao abrigo da lei contra o terrorismo e reuniões e encontros promovidos por estudantes ou professores têm sido proibidos a pretexto de que abordam temas politicamente sensíveis. À semelhança do que tem acontecido noutros países, os ataques diretos à liberdade acadêmica têm sido complementados com ataques indiretos, nomeadamente com a precarização dos contratos dos docentes, a nomeação de administradores impostos pelo Estado, a supervisão ideológica dos planos de estudo e a sistemática nomeação para posições universitárias de topo de ideólogos de direita e partidários do BJP, muitas vezes sem as necessárias qualificações acadêmicas.

Na Colômbia, o governo de direita e as organizações sociais que o apoiam têm promovido múltiplos ataques à universidade pública e ao pensamento crítico. Mediante acusações falsas, estigmatizações e montagens judicias, têm incriminado professores e estudantes sob o pretexto de pertencerem a grupos terroristas. Além disso, professores que “incomodam” só por pertencerem ao movimento universitário em defesa da educação pública têm sido ameaçados de morte. Perante a resistência da universidade pública, o governo tem vindo a asfixiá-la financeiramente, transferindo fundos para as universidades privadas. O objetivo é abrir o caminho para o capitalismo universitário de modo a que a universidade se transforme numa empresa e a suposta “doutrinação ideológica” seja substituída pelo monopólio da ideologia do mercado. E, tal como no caso português (a seguir), o conservadorismo de direita e de extrema-direita colombiano tem atacado a educação sexual nas escolas sob o pretexto de difundir a “ideologia de gênero”, acusando inclusivamente o Acordo de Paz de 2016 de a promover.

Em Portugal, o conservadorismo de extrema-direita, que sempre existiu antes e depois da Revolução do 25 de Abril de 1974, tem hoje um partido, o Chega, que congrega à sua volta todos os movimentos neonazis e nacionalistas que nunca se conformaram com a derrota que sofreram com a Revolução. A sua estratégia futura vai assentar na capitalização do descontentamento que a crise econômica e social decorrente da pandemia pode vir a provocar. O conservadorismo moderado ficou imobilizado com a pandemia porque o consenso no combate à crise sanitária foi inicialmente avassalador e o governo de esquerda mostrou eficácia e coerência nas medidas de curto prazo. Desesperado em busca de agenda que possa chamar a si os seus adeptos, encontrou-a recentemente na disputa sobre o caráter obrigatório ou optativo da disciplina de Cidadania e Desenvolvimento no ensino secundário. A disciplina é obrigatória. A polêmica surgiu quando os pais de dois alunos de Vila Nova de Famalicão invocaram a objeção de consciência para não deixar que os filhos frequentassem a disciplina, com o argumento de que os temas da disciplina eram uma responsabilidade da família. Os alunos reprovaram por faltas, foram admitidos pela escola a transitar de nível, o Ministério de Educação recusou o procedimento e exigiu que os alunos frequentassem um plano de recuperação, plano que os pais rejeitaram, avançando com uma providência cautelar que foi aceite pelo tribunal. Está pendente a decisão.

Entretanto, personalidades de direita, tanto secular como religiosa, publicaram um manifesto em favor do caráter facultativo da disciplina. Não podiam escolher um alvo menos adequado e um tempo menos oportuno. Vivemos em pleno período de crise sanitária que nos tem vindo a ensinar a necessidade de consenso político nas questões de que depende o nosso futuro e o das gerações que nos sucedem. Educar para a cidadania, em todas as suas expressões, é hoje mais urgente que nunca. Neste contexto, afirmar liberdades que possam desestabilizar a educação dos jovens e questionar ainda mais as suas expectativas assume uma particular gravidade. Todos se recordam das manifestações nos EUA das forças de direita e de extrema-direita contra o uso das máscaras e o distanciamento sanitário. A repulsa foi geral. No caso da educação sexual (porque é esse o cerne do incômodo) não está em causa a desobediência a orientações da OMS; está em causa a violação de tratados internacionais de direitos humanos que Portugal ratificou. Recordemos que o princípio da igualdade de gênero e do respeito pela diversidade sexual está hoje internacionalmente reconhecido, e é dele que decorre a exigência da educação sexual nas escolas, o que, aliás, sucede em toda a Europa. E para surpresa dos conservadores portugueses, os estudos revelam que os pais norte-americanos, qualquer que seja a sua orientação política, são, em esmagadora maioria, a favor da educação sexual na escola. Entre outras motivações, muitos deles preferem que seja a escola a tratar de temas que, por mais importantes, podem ser incômodos quando tratados na intimidade familiar. Outros temem que, na ausência da escola, as redes sociais ocupem esse espaço sem qualquer controlo.

A polêmica que se levantou na sociedade portuguesa mostra até que ponto o Portugal profundo continua sexista (e certamente também racista, já que os dois preconceitos vão juntos, como vários casos recentes mostram). Há cinquenta anos as escolas ensinavam que as mulheres deviam obediência aos maridos, que não podiam exercer certos cargos por carecerem de capacidade física ou mental e que os homossexuais eram doentes (quando não criminosos). As transformações políticas, por que passamos, e os movimentos sociais que se lhes seguiram em favor dos direitos sexuais, e todo o movimento global pelos direitos humanos, foram sedimentando numa nova cultura de paz e de convivência, de reconhecimento da diferença e de respeito pela diversidade. Essa cultura sobrepõe-se a séculos de preconceitos – e a séculos de privilégios em que tais preconceitos se traduziram e continuam a traduzir. A inércia social que isso causa aflora a cada momento, como no caso presente. Daí a necessidade de a escola se envolver ativamente na aprendizagem de uma cultura democrática, não excludente, promotora dos direitos humanos. E certamente que as escolas o fazem de uma maneira muito mais confiável que as redes sociais.

À luz de qualquer dos três movimentos globais de ideias de matriz europeia (liberalismo, socialismo, direitos humanos), esta iniciativa do conservadorismo português significa uma violação dos objetivos de inclusão social igualitária que dominaram nos últimos cem anos e, em Portugal, apenas nos últimos cinquenta anos. Devido a esta particularidade portuguesa, pôr em causa a vigência plena da educação para a cidadania é particularmente grave. É que, por detrás da convicção de conservadores da direita moderada, esconde-se a extrema-direita, provavelmente com o objetivo de se sobrepor a ela na polarização que vai explorar a todo o custo. A presença da hierarquia da Igreja Católica, em aberta desobediência ao Papa Francisco, é um sinal adicional de preocupação. Não esquecemos ainda que a hierarquia da Igreja Católica portuguesa defendeu o fascismo (e o colonialismo) até aos seus últimos estertores. E, obviamente, é particularmente importante que os tribunais não abdiquem de fazer valer os direitos da igualdade sexual e da orientação sexual consignados nas leis e na Constituição. Lembremo-nos de que nesta matéria houve decisões recentes altamente problemáticas e justificadas com fundamentos ilegais.

Não é optativo retroceder. Os retrocessos na educação são sempre um péssimo augúrio para a sociedade. Se a igualdade sexual fosse ideologia de gênero, a igualdade entre raças seria ideologia racial e a luta contra a pobreza seria ideologia classista. E, em última instância, a luta contra o fascismo seria ideologia… democrática.

Fonte: Outras Palavras

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NEM VOLTAR AGORA, NEM SE ACOMODAR: A ESCOLA PRECISA SE REDESCOBRIR PARA MUDAR

O modelo escolar vigente traz consigo elementos políticos, ideológicos e da logística inaugurada no século XVIII quando a estrutura fabril inculcou em nossas vidas um módus operandi forte e quase imutável, não é por acaso que as comparações com a fábrica, com o presídio e com o sanatório continuam em vigor, mesmo com a “inovação” de fazermos aulas por meio da internet.

Se resgatarmos as formas mais e menos centralizadoras de ensinar ratificadas, no caso brasileiro, pelas legislações educacionais a essência do saber/memória (Lei n. 4.024/61), do fazer/tecnicista (Lei n. 5.692/71) e do saber/ser (Lei n. 9.394/96) titubeiam m meio ao núcleo duro da escola que insiste em tentar separar quem ensina de quem aprende. Com a tsunami viral do Covid19 estamos diante da inevitável necessidade de mudança para continuarmos existindo. A educação escolar pública viu ruir, sem devaneios, as crenças e os mitos alimentados nessa ultima década, ou seja, nem todos possuem Internet, nem todos sabem lidar com ensino remoto e, muito menos, com a
Educação a Distância (EaD) e para concluir, nem todos possuem um smartphone ou computador. E quando possuem, não raramente, a quantidade de equipamentos não atende toda a família em seus horários pertinentes.
Nossos antecessores como Comênius, Piaget e Freire dariam risadas ao estilo Monalisa para nossa estupefata novela pedagógica que já tem tons e roteiros mexicanos.

A mesma que insiste em obter resultados diferentes fazendo sempre as mesmas coisas (Einstein sempre presente). Para piorar, o rei está nu e é faz gestos obscenos, além do que Alice descobriu que o Gato era o verdadeiro educador, não dava respostas, fazia excelentes perguntas. Por outro lado Henri Wallon e Vigotsky gargalhariam com nossa falta de consciência de que sem afeto e sem o outro não conseguimos sequer nos comunicar, quanto mais aprender.

A boa nova, mesmo sem a vacina, é que o darwinismo pedagógico é possível, isso não quer dizer com ausência de algum sofrimento. O pacto pela qualidade negociada defendido por Ana Bondioli esmurrou as portas dos governantes e sindicados para criarmos outras formas de cooperação e financiamento, até porque a tal da responsabilização em nosso país sempre pendeu para o lado do mais fraco e, nesse caso, para professores, escolas e famílias de baixa renda. O que temos pela frente? O que pode tornar nossas aulas e nossas escolas melhores? Quem faz o quê?

Para início das respostas (perdoem a ousadia) temos todos que assumir nossas fragilidades conceituais e metodológicas, sem esquecer nosso medo/pânico de sermos avaliados. Em seguida devemos abrir ou reabrir o diálogo com a sociedade para elegermos, juntos, novos indicadores de qualidade (sem vitimismo e sem rotular culpados). O protagonismo dos nossos estudantes em todas as faixas etárias é fundamental. Enquanto isso sindicatos, governos e profissionais da educação precisam buscar suas representações políticas para que pactuemos metas e estratégias viáveis para todas as redes de ensino. Por último, cabe lembrar que esse percurso deve transcorrer sem armadilhas jurídicas e dilatações de prazos que não ajudarão em nada o momento atual e o vindouro.

Enfim, aprendi que o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – IDEB ou quaisquer outros índices de nada servirão se não for para tornar nossas escolas bonitas, confortáveis, seguras e nossos docentes e gestores bem formados. E, claro, se faltar Internet e equipamentos para fazer fluir o projeto político-pedagógico e a organização
curricular todos os esforços podem cair por terra (estamos no século XXI).

Nas primeiras aula de Pedagogia entendi que nem todos os problemas educacionais são pedagógicos, já disseram. Por causa disso insistirei em lembrar que escola não se faz, somente, com doações e boa vontade. É fato que uma coisa não prescinde a outra, mas chega de tratar a educação como gasto, ela é o mais sensato dos investimentos, o Brasil pouco aprendeu sobre isso. Ainda há tempo! Estamos vivos!

Erisevelton Silva Lima é Pedagogo, Mestre e Doutor em Educação (UnB), atua na gestão de escola da educação básica no DF. Professor da SEEDF. Pesquisador e formador na área de avaliação e organização do trabalho pedagógico (GEPA).

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O IDEB E A AVALIAÇÃO DA QUALIDADE DA EDUCAÇÃO BÁSICA

Por Júlio Barros*

O IDEB é um mecanismo inacabado para avaliar a qualidade da educação básica. Pior que classificar a escola como ruim é subtrair a autoestima da comunidade usuária e colocá-la em confronto com a instituição. Transferir a baixa qualidade da educação básica para estudantes e educadores é uma grande injustiça! Não dá para comparar escolas cuja origem social dos estudantes é tão distinta, pois existe uma correlação entre o desenvolvimento acadêmico e o nível sócio-econômico dos estudantes.

O processo de avaliação é importante para mensurar e diagnosticar os problemas da qualidade de ensino. Porém, ao restringir elementos que integram ou interagem com os conceitos de qualidade na educação, o IDEB fica extremamente limitado e fornece resultados duvidosos.

Para aferir com maior eficácia os níveis de qualidade de ensino, é necessário observar conceitos como políticas pedagógicas, financiamento, currículo, formação, salário, saúde e fundamentalmente a gestão democrática das escolas e do sistema.

Entendemos que há outros fatores que devem ser considerados na avaliação da qualidade da educação: as condições de realização do trabalho docente, questões de formação profissional, avaliação rigorosa das instituições de ensino que formam professores, entre outras que demandam um constante repensar sobre as práticas educativas, com fins a uma formação integral e humanizadora do sujeito. Cair no discurso do ranqueamento, assim como a mídia comercial tem repetidamente feito, como se esta fosse a solução  dos problemas da educação, só faz aumentar a difusão de uma concepção equivocada dos objetivos que devem ter uma avaliação de larga escala.

A avaliação da educação requer conceito diverso ao posto em prática em escala mundial, sob a orientação anacrônica do Banco Mundial e outros organismos multilaterais que privilegiam conteúdos mínimos voltados para as exigências do mercado e se expressa em rankings entre nações ou estados e municípios de um mesmo país, como também entre as escolas de uma mesma unidade da Federação.

É preciso inovar nas concepções pedagógicas, deixar pra trás métodos cartesianos e economicistas que insistem em empregar fórmulas exatas à educação, desconsiderando sua essência humana e filosófica – as quais condicionam os sistemas de ensino a priorizarem currículos de competências, desprezando fatores de qualidade social, e isso demanda em constante repensar sobre as práticas educativas.  

Assim como defendemos uma avaliação diagnóstica e processual no ambiente escolar, fazemos a defesa de uma avaliação do sistema. O objetivo central seria o diagnóstico das deficiências nas redes de ensino e, a partir dessa análise, a necessidade de se repensar as políticas educacionais elaboradas por meio de Conferência Distrital de Educação orientada pela Lei de Gestão Democrática, sempre dando centralidade ao Plano Distrital de Educação/PDE e estando voltadas para cada etapa da educação básica.

Fatores negativos tais como sucateamento das unidades de ensino, tentativas de privatização da educação pública (militarização das escolas), educação domiciliar, OS’s e terceirização dos serviços escolares, bem como congelamento salarial e precarização do trabalho dos educadores, além da vigência da Emenda Constitucional 95 (que congela investimentos sociais por 20 anos), da não prioridade da educação nas leis orçamentárias, da restrição do acesso da população a diversas etapas do ensino e do não investimento em tecnologias de informação e comunicação/TIC’s, são ingerências que, além de comprometer os compromissos sociais da educação, expressam a ausência de uma visão sistêmica que concilie, simultaneamente, as políticas estruturantes de financiamento, de currículo, de formação e valorização dos profissionais da educação. Não se faz educação de qualidade sem valorização dos professores, e essa política pública precisa deixar de ser promessa de políticos em campanha eleitoral para se transformar em realidade efetiva.

Sobre financiamento, por exemplo, até hoje não foi instituído o custo aluno qualidade (CAQ) – conceito previsto na Constituição Federal e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional para apontar os investimentos necessários em cada etapa e modalidade de ensino –, além de não ter sido cumprida a meta 20 – e outras mais – do PDE, que trata de dobrar os investimentos na educação, tendo como parâmetro o PIB local. Tais cumprimentos são primordiais para orientar os orçamentos públicos diante das metas dos planos educacionais. 

Na questão do currículo, percebe-se que a base nacional (nova BNCC, reforma do ensino médio e outros), orientada pelo Ministério da Educação e seguida pelos sistemas de ensino, tem se pautado com maior ênfase na pedagogia das competências, introduzidas no Brasil pelas reformas neoliberais dos anos 90. Ou seja, a visão de mercado tem prevalecido frente a um currículo questionador, criativo e amparado na realidade do sujeito social (histórico), a exemplo do que ensinou Paulo Freire.

Entendemos que a qualidade da educação pública reflete as políticas e o compromisso do Estado e da sociedade para com essa prática social, assim como na participação social nas instâncias de decisão dos sistemas de ensino e das escolas. Essas são políticas de caráter sistêmico, que precisam ser urgentemente ampliadas e aprofundadas para romper com as discriminações e exclusões, além de garantir a efetiva oportunidade para todos/as.    

Enfim, a gestão democrática precisa ser assumida como fator de melhoria da qualidade da educação e de aprimoramento e continuidade das políticas educacionais como políticas de Estado (para além das mudanças de governo). Para o professor Genuíno Bordignon, a gestão democrática das instituições educacionais e do sistema é colocada como fundamento, condição essencial, da qualidade social da educação defendida pela CONAE 2010, na qual a educação é um direito subjetivo de todos/as, devendo voltar-se à formação integral do/a cidadão/ã e ao desenvolvimento com inclusão social e sustentabilidade. Diferentemente da gerência de qualidade total que é baseada na lógica econômica e empresarial, em que o objetivo central limita-se a atender exigências do mercado. Como vimos, a qualidade da educação é um conceito em disputa na sociedade!

*Júlio Barros é professor de História do CEF 25 Ceilândia, mestre em Educação pela UnB, diretor de Organização do Sinpro/DF e  coordenador  do Fórum Distrital de Educação/FDE 

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ARTIGO | CERRADO: BERÇO DAS ÁGUAS, CELEIRO DA VIDA

Por Iolanda Rocha*

11 de setembro – Dia de luta pela preservação do Cerrado

O bioma Cerrado é riquíssimo e considerado a savana brasileira com a maior biodiversidade do planeta Terra. Centenas de espécies de aves, mamíferos, insetos; mais de 300 espécies de abelhas, répteis e outros animais da fauna cerratense. O Cerrado é o segundo maior bioma brasileiro. Ocupa 1\4 do território, atrás somente da Amazônia. Está presente em 11 estados brasileiros e no Distrito Federal, ocupando praticamente toda a Região Centro-Oeste, parte do Nordeste e do Sudeste, e conecta-se com quatro outros biomas: Caatinga, Amazônia, Mata Atlântica e o Pantanal.

Considerado o Berço das Águas, o Cerrado torna-se portanto o celeiro da vida. É nele que estão localizados os três mais importantes aquíferos brasileiros: Guarani, Urucuia e Bambuí, abrigando nascentes das principais bacias hidrográficas brasileiras. Em se tratando de água doce no planeta Terra, o Cerrado tem um papel fundamental na manutenção do abastecimento e da qualidade da água. As pesquisas sobre este importante bioma podem ser feitas no ECOmuseu do Cerrado e estão disponíveis em várias universidades brasileiras, bem como em excelentes materiais produzidos pela Campanha Nacional em Defesa do Cerrado e em outros movimentos socioambientais.

Devido à importância do Cerrado, torna-se urgente uma atenção especial e medidas preventivas para as ameaças de destruição que estão ocorrendo neste bioma. Mais de 50% da vegetação nativa já foi desmatada e substituída por monoculturas de soja e criação de gado. Em se tratando de agrotóxicos, mais de 600 milhões de litros de venenos estão sendo jogados a cada ano nas áreas do Cerrado. Pesquisas da Universidade Federal do Mato Grosso comprovam que os impactos sobre a saúde humana e a biodiversidade já são percebidos, inclusive devido à utilização de agrotóxicos proibidos no Brasil.

Evidencia-se, portanto, a necessidade de denunciar o desmatamento predatório e as queimadas criminosas. Todos os anos no Cerrado acontecem inúmeras queimadas neste período de seca. Na maior parte das vezes, pela ação destruidora do agronegócio. O objetivo é forçar os pequenos agricultores, comunidades tradicionais, povos originários, indígenas, quilombolas e ribeirinhos a deixarem suas terras para que estas sejam apropriadas, muitas vezes griladas, pelos latifundiários, que utilizarão os espaços para plantação de monocultura de soja, criação de gado e exploração da mineração.

Diante deste cenário, faz-se necessário que todos nós, principalmente por vivermos neste bioma, nos tornemos também membros desta luta, juntamente com os povos originários e os movimentos sociais existentes. Não basta admirar as belezas de um ipê amarelo, rosa, roxo ou branco;
saborear o pequi, o picolé de frutos do cerrado. É preciso que tenhamos ações coletivas.

*Iolanda Rocha é ambientalista e professora da Educação do Campo na Rede de Pública do Distrito Federal

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Apontamentos acerca da ampliação do Novo Ensino Médio no DF em tempos de pandemia

É lamentável o momento em que o mundo, o Brasil e o Distrito Federal estão vivendo de uma pandemia com proporções inimagináveis em que quadro epidemiológico divulgado não traduz a realidade. No Brasil, as medidas adotadas desde o início da pandemia não refletiram uma política adequada de testagem e rastreio do vírus, com práticas genocidas, Presidente e governos naturalizam incontáveis vidas perdidas e famílias afetadas. O vírus, que chegou pelos condomínios de luxo e se alastrou, rapidamente, nas periferias, potencializa, um território de injustiça e desigualdade social quanto ao direito de SOBREVIVER à pandemia. Direito negado tanto sob o ponto de vista humanitário quanto educacional. Basta ver a quantidade de estudantes que ainda está fora da realidade do ensino remoto por falta de condições de obter um aparelho ou Internet que o possibilite participar das atividades a distância.

Um país que atinge a triste marca de mais de 130 mil mortes em que especialistas afirmam que o número de infectados pode, seguramente, ser multiplicado por seis não pode pensar a Educação como um território que se trilha de forma adjacente à pandemia. Ampliar a política do Novo Ensino Médio, juntamente com as medidas em curso ligadas à reforma do Ensino  Médio, remete-nos a testemunhar uma agenda de aplicação progressiva de uma nova política pública, desconsiderando o momento que o mundo, o Brasil e o Distrito Federal estão vivendo! Nossas escolas da rede pública são as mais afetadas neste momento de caos social, econômico e educacional. As aulas remotas, que, para o momento, são a única alternativa para evitar as aulas presenciais, revelam uma elevada desigualdade social também do ponto de vista de acesso aos recursos tecnológicos necessários à continuidade do processo educativo, levando milhares de estudantes a serem excluídos das aulas remotas na modalidade virtual.

Diante desse panorama, é assustadora a tentativa da Secretaria de Estado da Educação do Distrito Federal (SEEDF) em dar continuidade ao debate para implantação progressiva de uma política pública nova na educação, quando deveríamos todos juntos nos empenhar em pensar a educação pós-pandemia numa perspectiva de proteção social e educacional; em como lidaremos com os impactos físicos, emocionais, financeiros e de aprendizagens para os estudantes, tanto para os que estão inseridos de modo eficaz nas aulas remotas, mas precisarão aprofundar componentes curriculares mais relevantes, quanto para os que mais precisarão de propostas pedagógicas voltadas para dificuldades de aprendizagem e mais ainda para estudantes que se evadiram por diferentes razões, quer sejam elas econômicos, sociais e/ ou educacionais.

A prioridade deveria estar centrada em como trataremos os efeitos colaterais pedagógicos do ponto de vista de criar políticas públicas para a educação no pós-pandemia. Debater sobre os desafios da educação pública no Distrito Federal em tempos de pandemia. Que projetos interventivos teremos condições de executar para recuperar aprendizagens negadas tanto pela pandemia quanto pelo próprio processo de exclusão dos estudantes em vulnerabilidade social aos recursos adotados nas aulas remotas, vulnerabilidades essas reveladas, potencialmente, pela pandemia?

Diante do exposto, considero inexequível a continuidade da aplicabilidade dessa proposta. Nesse momento, é preciso unir esforços para a construção de um projeto humanizado para a educação, que tenha relevância social, econômica e, acima de tudo, capaz de resgatar os grandes ensinamentos do educador e nosso patrono da Educação brasileira, Paulo Freire, que nos deixou como legado o respeito ao processo educativo refletindo o ser humano, pois, nele, reside o fundamento da educação. E por ser a educação uma prática construtora do humano, no homem e na mulher, educar para Freire é humanizar, é constituir um fazer social, político, antropológico e ético.

Artigo de Luciana Custódio, diretora do Sinpro-DF