Vitória do FUNDEB em dois turnos na Câmara Federal não deve arrefecer nossa pressão que, agora, deve se voltar aos senadores
Por* Heleno Araújo – Presidente da Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação
O dia 21 de julho entra para a história da educação brasileira como um dia em que a sociedade civil organizada, em um momento político e social tão adverso, conseguiu uma das mais importantes conquistas para o financiamento do sistema educacional público do Brasil: a aprovação em dois turnos pela Câmara Federal do novo Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica – FUNDEB. Criado ainda no ano de 2007 pelo então Presidente Lula, esse importante arcabouço de financiamento da educação básica pública brasileira se extinguiria agora, em dezembro de 2020, se dependesse da absoluta inação do Governo Bolsonaro, que nunca se empenhou durante todo ao no de 2019, quando já ocupava o governo, em propor algo para solucionar o fim previsto do FUNDEB. O governo e os seus 4 ministros da educação (em pouco mais de 18 meses de gestão!) jamais se preocuparam com tema tão importante.
Diante desse vácuo governamental, o Congresso Nacional assume a dianteira e resgata as proposições legislativas que pensavam na prorrogação desse fundo de financiamento da educação básica brasileira. E quem poderia imaginar que, em pleno governo Bolsonaro e diante de uma crise sanitária mundial de saúde, a educação brasileira pudesse conseguir, enfim, a perenidade do seu sistema de financiamento? A aparente contradição dessa conquista não chega, porém, muito à frente: o protagonismo do Congresso Nacional nesse debate ganhou o apoio e a mobilização de todo o setor educacional brasileiro, desde as entidades de representação das trabalhadoras e trabalhadores em educação (professores/as e funcionários/as de escola) e dos estudantes até as entidades educacionais acadêmicas, passando pela adesão dos movimentos sociais mais amplos.
Em tempos de pandemia do Coronavírus, essa mobilização virtual também pareceu ser insuficiente diante da nova realidade: como pressionar os/as parlamentares de forma apenas remota, sem nossa habitual pressão que sempre veio das ruas? Mas esse temor inicial também não se sustentou. Fizemos das redes sociais o nosso palco e principal centro de mobilização e pressão. O que se viu nos últimos dois dias nas redes sociais, em todas elas, foi uma demonstração inequívoca que essa nova estratégia de luta veio para ficar!
A pressão de nossos sindicatos nos Estados junto aos/às deputados/as federais, somada à mobilização social de amplos e expressivos segmentos do setor educacional e da classe trabalhadora, impôs ao governo Bolsonaro e à sua equipe econômica uma fragorosa derrota, que até o dia anterior estava tentando impingir perdas ao acúmulo de debate social feito sobre o novo FUNDEB. Depois de se eximir durante todo o ano de 2019 e 2020 dos debates travados sobre o assunto no âmbito do Parlamento, o Governo Bolsonaro e seus agentes no Congresso tentaram, sem sucesso, descaracterizar o projeto construído e refletido no relatório da Deputada Professora Dorinha Seabra (DEM/TO). Isso tudo no mesmo dia da votação! Jornais de grande circulação nacional chegaram a noticiar que o ministro da economia de Bolsonaro, Paulo Guedes, chegou a bradar em reunião interna: se não tem acordo, vamos testar a nossa base e disputar no voto!
Mas nem isso o governo covarde de Bolsonaro conseguiu fazer. Diante da enorme pressão que tomou conta das redes sociais, pautando, inclusive, a grande imprensa nacional, os/as parlamentares sucumbiram diante da pressão social que se exerceu, às vésperas de uma eleição municipal, quando a todos interessará sair bem na foto da educação brasileira.
Esse conjunto de fatores contribuiu com a votação acachapante que obtivemos, nos dois turnos de votação, na Câmara dos Deputados. Foi criado um enorme consenso social que pouco se vê na realidade brasileira, em especial nesses tempos de tanta polarização política. O fato é que vimos na Câmara dos Deputados a construção de um bonito arranjo negocial no qual todos participamos de alguma forma do sucesso obtido a partir da aprovação do relatório construído pela Deputada Professora Dorinha (DEM/TO), que contou com a atuação do presidente da Comissão Especial Deputado Bacelar (PODE/BA), a obstinada dedicação da Deputada Rosa Neide (PT/MT), a articulação final do presidente da Câmara Rodrigo Maia (DEM/RJ). Enfim, um conjunto de atores naquela Casa deu condições para essa vitória obtida.
Mas, sobretudo, a vitória veio da organização da classe trabalhadora! A pressão nunca antes vista nas redes sociais colocou os/as parlamentares contra a parede, fazendo com que os mesmos que votaram pela Emenda Constitucional n° 95/2016, em um ataque virulento à educação brasileira, dessem seus votos para a aprovação do novo FUNDEB. A nossa pressão social construiu essa vitória na Câmara dos Deputados e, agora, temos que mantê-la para a votação no Senado Federal para, só assim, podermos confirmar essa importante conquista para a educação pública brasileira! Surpreende a coincidência de que, nesse mesmo mês de julho de 2020, quando aprovamos o novo FUNDEB, estejamos comemorando os 120 anos de nascimento de Anísio Teixeira e o centenário de Florestan Fernandes, lutadores brasileiros de uma educação pública, gratuitas e de qualidade! Sinais que bons tempos virão!
O que dizem professores da EJA sobre a interdisciplinaridade
Este artigo traz como objetivo realizar uma discussão a respeito do que dizem os professores(as) da educação de jovens e adultos sobre a interdisciplinaridade, bem como apreender usos e sentidos para além das práticas pedagógicas, de modo a identificar e analisar a práxis dessa forma de conhecimento em seu contexto. A pesquisa tem uma abordagem qualitativa, e usou como técnicas de produção de dados, entrevistas e observação, tanto em sala de aula quanto em coordenações pedagógicas e questionário socioeconômico no ambiente escolar de uma escola pública do Distrito Federal. A conclusão aponta para a possibilidade interdisciplinar na Educação de Jovens e Adultos, ressaltando que apesar dos entraves do sistema do capital, a educação crítico-reflexiva de cunho libertador é um dos passos significativos para o enfrentamento da estrutura do capital e, consequentemente, de promoção de uma nova sociedade.
Confira o artigo na íntegra:
A discussão em torno da palavra interdisciplinaridade tem seu contorno para além da prática pedagógica, do plano epistemológico e de uma preocupação crítica do modo de operar de cada disciplina, porque possui, em sua base, estreita ligação com cenários sociais, políticos, econômicos e éticos do conhecimento. Dito de outro modo, a elaboração e difusão do conhecimento ocorrem em um mundo global e complexo em mudança, o que torna inviável saberes descolados da articulação local/global.
O dinamismo histórico-cultural, político e das ideias, tem recolocado questões importantes para o campo da educação, muito particularmente às práticas pedagógicas e às instituições. Professores/as são, nesse contexto, alvos de todo tipo de ataques e também agentes de mudança. As instituições públicas, por sua vez, são reduzidas a uma
funcionalidade do capital, através de ações de governos que instrumentalizam o espaço público a serviço de interesses dominantes e colocam em crise a democracia e a cidadania ativas, enquanto exercício.
A realidade brasileira que se reconfigurou com a imposição jurídico-política da saída de Dilma Rousseff da presidência, e pós-eleição de 2018 com um modo de governar desumano para camadas populares, e o atrelamento ao governo estadunidense (Donald Trump), tem, de certa forma, colocado em risco a soberania nacional, a democracia, os direitos humanos, o trabalho e os/as trabalhadores/as, a diversidade cultural, religiosa e humana, etc. Em um contexto de acirramento das tensões sociais e de grave crise econômica e política, observa-se um retrocesso nas políticas educacionais com impacto significativo no financiamento da educação e na permanência de políticas públicas voltadas à garantia do acesso, permanência e do direito à educação.
Diante de um mundo em mudança, local e global, há que se fazer a discussão sobre a prática pedagógica para além da sala de aula. Essa urgência de reflexividade se dimensiona no tipo de prática, se é puramente disciplinar, em que opera a lógica da especialização; se é interdisciplinar, ou no nível da utopia, transdisciplinar. Observa-se de um lado, uma ciência que subtrai e simplifica a interdisciplinaridade, e até a rebaixa ao nível do “sem importância”, por outro lado há a emergência de um movimento histórico-cultural, político e econômico que problematiza em sua base: qual a sua significação dentro e fora da escola?
Ao pensar a interdisciplinaridade como um modo de produzir conhecimento, na dialogia teórico-prática, emerge uma percepção ampliada: não é somente a ausência de interdisciplinaridade que leva ao individualismo e à fronteira de poder na ordem disciplinar, mas, ao contrário, o modo de fazer política e de produzir a existência são vetores de
individualismo, relações assimétricas de poder e produção de exclusão em massa.
O que se pode pensar, no nível mais global, planetário, é que práticas pedagógicas
interdisciplinares dependem, a rigor, de cenários favoráveis de um lado, e que não podem
tudo em termo de transformação socioeconômica. Isso indica que há o que fazer, em sentido
pedagógico, para colaborar na transformação do mundo, mas não podemos nos limitar ao
nível desse fazer, pois a realidade humana exige algo maior: romper com a relação de
opressão perpetrada pelo capital global/local. Fronteiras disciplinares, nesse sentido, são,
antes, fronteiras do capital.
No Brasil, em plena ascensão do conservadorismo nas instituições públicas e privadas,
em que a democracia e o exercício da cidadania têm sido vítimas, a interdisciplinaridade
como práxis transformadora emerge como contraponto às decisões unilaterais, autoritárias e
antidemocráticas de governos, tais como a Base Nacional Curricular Comum, a militarização
das escolas públicas, o Programa Escola Sem Partido, a Reforma do Ensino Médio, dentre
outras práticas que se constituem expressões de uma ação institucional que mutila a
democracia participativa e faz o investimento no ideário conservador fortalecer o status quo
dominante-dirigente.
A violência de nível planetário, global, tem a mesma intensidade do propósito
capitalista globalizado: atinge localidades, nações e o mundo. Em que a educação, e
particularmente a prática interdisciplinar pode contribuir no sentido de transformar a realidade
desumana e em situação de violência? O que pode e o que não está ao seu alcance?
A Educação de Jovens e Adultos é uma modalidade educativa que possui
características peculiares, que envolvem seus sujeitos e práticas. Os sujeitos que integram esta
modalidade são, em grande parte, formados por pessoas pertencentes a coletivos sociais
historicamente marginalizados, tais como população do campo e de periferias urbanas,
mulheres e homens negros, quilombolas, pessoas em situação de rua ou privadas de liberdade,
etc. Em meio a toda essa diversidade, todos possuem algo em comum: não tiveram o direito
de acesso e permanência na escola, seja na infância ou na juventude. Considerando a
pluralidade que caracteriza os sujeitos da EJA, propostas pedagógicas e curriculares precisam
ser pensadas no quadro de concepções voltadas à formação humana que contemplem suas
subjetividades, seus processos de formação histórico-sociais, no sentido de atender e se
adequar às necessidades desse público. É mister repensar formatos, metodologias e práticas,
além de garantir uma formação adequada e continuada aos profissionais que nela atuam.
As concepções de professores/as, e, sem dúvida, suas práticas pedagógicas no âmbito
de atuação na Educação de Jovens e Adultos sobre a interdisciplinaridade, possuem um valor
singular no contexto da educação básica pública em todos os entes federados. Portanto, trazer
à baila os entendimentos conceituais, as práticas, intenções, possibilidades e entraves sobre a
interdisciplinaridade na Educação de Jovens e Adultos pode favorecer um maior engajamento
qualitativo nesta modalidade. Nesse sentido, este artigo busca trazer esta contribuição ao
realizar uma discussão a respeito do que dizem os professores/as da educação de jovens e
adultos sobre a interdisciplinaridade, bem como apreender usos e sentidos para além das
práticas pedagógicas, de modo a identificar e analisar a práxis dessa forma de conhecimento
em seu contexto.
A investigação adotou uma abordagem qualitativa, e usou como técnicas de produção
de dados entrevistas e observação, tanto em sala de aula quanto em coordenações pedagógicas
no ambiente escolar público de uma escola do Distrito Federal nos anos de 2016 e 2017.
Participaram do estudo 19 professores da EJA, dos quais 8 concederam entrevistas com maior
densidade. O tempo de atuação do professor/a faz parte de um perfil pessoal, identificando-se
uma diversidade no que tange ao tempo de exercício na Secretaria de Estado de Educação do
Distrito Federal (SEDF): entre 1-5 anos (5,263%); 6-10 anos (26,316%); 11-15 (15,790%);
16-20 (5,263%) e 21-30 (47,368%). O quantitativo indica que há professores/as mais
velhos/as na SEDF na escola pesquisada.
Ressaltamos que trazemos para este artigo recorte desta pesquisa mais ampla,
revelando as vozes de duas professoras da educação de jovens e adultos, o que dizem e
pensam acerca da interdisciplinaridade. Fazemos esta opção, no intuito de trazer o
aprofundamento das vozes e sentidos atribuídos às práticas pedagógicas, considerando o fato
de serem professoras da rede pública, concursadas na área e com experiência ampla na
educação e na escola investigada. No tocante aos aspectos éticos, as entrevistas foram
autorizadas pelas professoras a serem publicados neste artigo, preservando-se o anonimato
dos sujeitos.
O artigo está organizado da seguinte forma: na primeira parte, propomos uma reflexão
que põe em relevo a dinâmica do capital e seu impacto nas práticas pedagógicas, sociais e
políticas. A ideia é discutir limites do fazer pedagógico em face de problemas mais amplos,
evidenciando que a transformação social passa necessariamente pela dialeticidade educaçãosociedade.
Na segunda parte realizamos uma discussão a partir das vozes de duas professoras,
dialogando, com base nas contribuições de Freire e outros autores, e ao mesmo tempo atentos
a escuta em sala de aula (o fazer pedagógico), entrevistas e aportes teóricos que ajudam no
esclarecimento das práticas pedagógicas de base interdisciplinar.
Fragmentação capitalista e impacto nas práticas pedagógicas
A interdisciplinaridade não está isolada nem descolada da divisão do trabalho social,
portanto, é moldada por princípios capitalistas. Este conceito pode ser analisado a partir da
divisão social do trabalho que produz outras divisões e fragmentações, inclusive nos
processos pedagógicos. O diálogo com e entre os autores sobre a interdisciplinaridade põe em
questão o fato de que o termo em discussão não é assumido como um programa, projeto ou
outro formato absoluto. Pelo contrário, emerge como um caminho problematizado dentro de
determinadas condições e relações do trabalho pedagógico, tensionado por distintas
concepções, práticas e o sistema do capital.
Ao fazer a crítica necessária à compartimentação de saberes, cabe uma compreensão
de seu processo que não se dá por pura vontade de professores/as e estudantes, na estreita
relação do ensinar e do aprender, mas tem a ver com o modo como se processa a divisão
social do trabalho. Ivo Tonet (2013) apresenta essa dinâmica do saber fragmentado com base
na produção social do trabalho: “A fragmentação do saber tem sua origem na divisão social
do trabalho surgida com a propriedade privada e, na sua forma específica moderna, na
fragmentação do processo capitalista de produção da riqueza material e é funcional à
reprodução deste” (Tonet, 2013, p. 737).
Essa aproximação entre saber escolar fragmentado e divisão social do trabalho em
contexto de propriedade privada, além de reconhecer a reprodução sistemática de modelo
capitalista em sala de aula, sugere que não se pode culpabilizar professores/as e estudantes por
um tipo de ensino fragmentado, mas buscar compreender a dinâmica capitalista e encontrar
saídas com uma atitude de corresponsabilidade, sem uma proposta moralizante. Nesta
perspectiva é importante a crítica do capital e sua relação com a educação, no qual Mészáros
(2008, p.25) dialoga com contribuição significativa: “Uma reformulação significativa da
educação é inconcebível sem a correspondente transformação do quadro social no qual as
práticas educacionais da sociedade devem cumprir as suas vitais e historicamente importantes
funções de mudança”.
Depreende-se que, em Mészáros e Tonet, os currículos, programas, projetos, métodos
e interdisciplinaridade, não cumprem uma função transformadora por si só. A transformação
radical passa também pela mudança das estruturas, e a educação tem seu papel nesse
processo, o que implica uma educação de cunho libertador. Não podemos negar que a lógica
capitalista que fragmenta, divide, compartimentaliza saberes e a própria vida tenha impacto
negativo em termos pedagógicos e humanos, mas não podemos também cair na inércia,
fatalismo e no comodismo. A vida não é metafisicamente determinada como um muro sem
saída, mas condicionada e ontologicamente aberta, ao novo e ao devir. Acreditamos que não
há caos do qual a humanidade não possa ser salva.
É fato que, em nível utópico, superar a sociedade de classes, dividida em seus vários
aspectos é um ideal, um sonho que se alimenta a cada momento no seio da história humana.
Esse nível utópico é proposto por Tonet (2013) ao tratar da aproximação entre saber e
sociedade de classe, por meio do rompimento da divisão social do trabalho de base capitalista
como pressuposto de maior possibilidade da interdisciplinaridade: “[…] a efetiva superação
dessa cisão no âmbito do saber passa, necessariamente, pela transformação radical do mundo
que deu origem e necessita dessa forma de produção do conhecimento” (Tonet, 2013, p.737).
A longa experiência de diferentes civilizações traduz, em nossos dias, de modo
particular na realidade brasileira, que o capitalismo se reestrutura e se fortalece. Como
estrutura de dominação e exploração sobrevive da sua capacidade de se reinventar ao longo
dos tempos. Neste contexto, a ação humana não pode ser prisioneira desse ideário. Há o que
fazer em nível micro relacional que se oponha ao modo de operar capitalista e não cair na
visão fatalista é um bom começo. Não obstante, supomos que esperar a superação total das
diversas divisões produzidas em contexto capitalista para articular um desenho do ensinar e
do aprender de forma interdisciplinar tenha o mesmo teor de esperar o fim do capitalismo para
desenhar uma ação socializadora e de ajuda aos que padecem de fome. O faminto não espera
pela revolução para poder comer, beber, divertir, vestir, etc. Qualquer ação que se oponha ao
sistema capitalista, por menor que seja, ajuda a não alimentá-lo em sua perversidade.
Para produzir conhecimento não fragmentado hoje, em qualquer modalidade da
educação, de modo especial na educação básica/EJA se requer um duplo sentido e uma dupla
luta: a luta para romper com a divisão social do trabalho, em nível mais amplo e a superação
de relações e mentalidades que dividem de um lado os que pensam e de outro os que
executam e assim por diante. Pela complexidade da superação de nível estrutural (divisão
social do trabalho) há que agir de forma mais humanisticamente possível, atuando nas microrelações de poder – redefinindo paulatinamente modos de ser, pensar e agir, minando, por
baixo, estruturas de poder dominantes-dirigentes.
Contributos de Tonet (2013) e de Mészáros (2008) fazem a crítica importante ao
sistema do capital que desagrega e fragmenta em nível macroestrutural. A reflexão em torno
da base material produtiva fornece elementos para uma apreensão da interdisciplinaridade
articulada enquanto práticas pedagógicas dentro de estruturas de poder. Entretanto, outros
modos de analisar a interdisciplinaridade têm sua importância neste percurso reflexivo. Paulo
Freire pondera a relação entre modo de produção da existência, educação e sociedade ao
afirmar que: A nova sociedade não se cria por decreto. O modo de produção não pode ser
transformado da noite para o dia. Velhas ideias insistem em ficar. A
infraestrutura vai mudando, mas aspectos da velha superestrutura
permanecem em contradição com a nova, que vem gerando (Freire, 2017, p.
134).
Freire demonstra que mudanças estruturais são complexas, paulatinas e contínuas. Isso
tem implicação concreta: Mudar a realidade por meio da educação – prática pedagógica é
possível, mas não ocorre através de ato mágico. A ponderação está posta e possui caráter
elucidativo em face do que Tonet e Mészáros têm argumentado sobre a divisão social do
trabalho e seu impacto na educação.
Ivani Fazenda, por sua vez, entra na prosa com um pensamento que dá margem à
possibilidade interdisciplinar com seus limites e alcances:
A construção da identidade pessoal e coletiva numa escola supõe a
superação da dicotomia subjetividade/objetividade, tendo em vista a
totalidade. Pode realizar-se com a instauração da proposta de um trabalho
interdisciplinar, que, entretanto, precisa ser cuidadosamente revista, seja em
suas limitações ou em suas possibilidades de efetivação (Fazenda, 2013, p.
47).
Entrevê-se o reconhecimento da interdisciplinaridade como um campo que implica em
limites e possibilidades, e que dicotomias precisam ser superadas para que emerja a
totalidade. Ivani Fazenda traz um elemento substancial às práticas pedagógicas ao afirmar que
a interdisciplinaridade não pode ser absolutizada e nem imposta. A interdisciplinaridade tem
seu modo de operar em sala de aula, a depender das inter-relações na escola, mas não é
camisa de força, nem solução para todos os males. Fazenda (2013, p. 60) propõe “[…] o
conhecimento interdisciplinar como ser uma lógica da descoberta, uma abertura recíproca,
uma comunicação entre domínios do saber, uma fecundação mútua”.
Essa lógica proposta por Fazenda não desconsidera nem desqualifica discussão feita
por Tonet e Mészáros no campo da divisão social do trabalho enquanto base originária das
diversas dicotomias. O tripé descoberto, abertura e fecundação aponta para o inédito viável
freiriano – interdisciplinaridade é difícil e complexa, mas possível e urgente. Neste sentido
Thiesen (2008, p. 550) enfatiza um tipo de escola necessária e, por consequência, a
interdisciplinaridade como elemento de importância atual: “[…] a escola precisará
acompanhar o ritmo das mudanças que se operam em todos os segmentos que compõem a
sociedade. O mundo está cada vez mais interconectado, interdisciplinar e complexo”.
Por essa razão (mundo interconectado, interdisciplinar e complexo), a consciência não
pode ser tomada como pura abstração, e Freire traz um elemento que esclarece esse
entendimento ao afirmar que “[…] a consciência do mundo que implica a consciência de mim
no mundo, com ele e com os outros, que implica também a nossa capacidade de perceber o
mundo, de compreendê-lo, não pode ser reduzida a uma experiência racionalista. É como uma
totalidade” (Freire, 2013, p, 132).
A ideia de totalidade em Freire tem forte aproximação do que Edgar Morin (2011)
propõe no que tange à complexidade. Para ele, a terra “[…] é a totalidade complexa físicobiológica-antropológica, onde a vida é uma emergência da história da Terra, e o homem, uma
emergência da história da vida terrestre. A relação do homem com a natureza não pode ser
concebida de forma reducionista, nem de forma disjuntiva” (Morin, 2011, p. 40). Ele também
alerta para a inadequação de saberes fragmentados em um mundo globalizado e com
problemas que exigem outros modos de conceber, tanto o conhecimento quanto a realidade
social. Segundo Morin há inadequação “[…] cada vez mais ampla, profunda e grave entre os
saberes separados, fragmentados, compartimentados entre as disciplinas, e, por outro lado,
realidades ou problemas cada vez mais pluridisciplinares, transversais, multidimensionais,
transnacionais, globais, planetários” (Morin, 2011, p.13).
Por sua vez, a interdisciplinaridade emerge, em Juarez Thiessen, como movimento, o
que demonstra o caráter dinâmico dos dois atos, do ensinar e do aprender no mundo, com o
mundo e com os outros: A interdisciplinaridade é um movimento importante de articulação entre o
ensinar e o aprender. Compreendida como formulação teórica e assumida
enquanto atitude, tem a potencialidade de auxiliar os educadores e as escolas
na ressignificação do trabalho pedagógico em termos de currículo, de
métodos, de conteúdo, de avaliação e nas formas de organização dos
ambientes para a aprendizagem (Thiesen, 2008, p. 552).
O percurso reflexivo entre e com os autores vai ocorrendo, cada um com seu modo de
conceber, mas alinhado do ponto de vista crítico-analítico. Neste sentido, propomos uma
discussão de interesse a essa temática com aspectos dialógicos e críticos do ponto de vista
teórico-vivencial na seção a seguir.
O que dizem e vivenciam professores/as sobre a interdisciplinaridade
Em conformidade com a discussão encetada, nesta seção, apresentamos análise de
dados orientada por apreensão de motivações de opiniões, de atitudes, de valores, crenças e
tendências no âmbito das práticas e concepções pedagógicas; experiências interdisciplinares
de professores/as; nesta, a interdisciplinaridade é vista como uma terminologia de difícil
apreensão e praticidade; pois se busca depreender concepções interdisciplinares de
professores e professoras que atuam na Educação de Jovens e Adultos e a positividade e
possibilidade da interdisciplinaridade na EJA. A professora Sol
proporciona um diálogo
inicial significativo:
Tanto nesta escola quanto na em que estive (Escola Classe) experimentei a
interdisciplinaridade. Assuntos que às vezes não estão ligados diretamente à
Língua Portuguesa, como a inclusão, podem ser trabalhados de maneira
interdisciplinar. Fizemos dinâmica em sala de aula para saber como é a
situação da pessoa que não enxerga; estudantes com deficiência trouxeram
exemplos práticos de suas dificuldades cotidianas; fizemos leitura e
interpretação de textos; discutimos sobre a dificuldade de incluir aluno
especial. Trabalho com poemas e aqui discutimos problemas sociais, secas,
etc. Já trabalhei de maneira interdisciplinar em Escola Classe quando
ajudava em coordenação pedagógica. Não foi um trabalho fácil fazer
interdisciplinaridade entre geografia, história e português com turmas de 4º e
5º anos, mas foi possível e deu certo (Professora Sol ).
Optamos por usar nome fictício neste artigo, preservando a identidade das professoras que participaram do
estudo. Ao invés de usar os nomes reais, usamos nomes de estrelas.
É importante considerar que as narrativas que tratam de experiências e concepções
interdisciplinares não estão dissociadas de um tipo de formação, a que ocorre em múltiplos
meios, entre os quais a formação acadêmica. Isso quer dizer que práticas e concepções de
professores/as são decorrentes da absorção de certo tipo de tendência educativa e de sua
relação multidimensional. Modelos de educação e de escola, como também as influências de
conjunturas sociais, políticas, econômicas, entre outras, condicionam o modo de atuar e
conceber de professores/as. A questão é: como os professores/as que atuam na Educação de
Jovens e Adultos foram formados? Quais especificidades formativas são exigidas para lidar
com essa modalidade da educação básica?
A atuação do/a professor/a, ancorada em um tipo de tendência educacional em que
ele/a é produto e produtor traz ao debate a necessária compreensão desses sujeitos dentro de
um contexto maior, para além do ato de ensinar. É preciso entender que o ensino, o método
utilizado, a seleção do que ensinar e as concepções estão estreitamente vinculadas ao modo
pelo qual o/a professor/a foi formado/a com suas epistemologias. Isso tem implicação direta
na prática pedagógica e nas concepções, entre as quais a interdisciplinaridade. Neste sentido,
a contribuição da professora Sol, em entrevista, abre um campo promissor no que se pode
entender por práxis interdisciplinar, em muito extensivo a outros professores e professoras.
Ensino, método, seleção de conteúdo e gestão da sala de aula têm a ver também não
apenas com o que foi feito do/a professor/a, mas com a condição que tem de refazer o que foi
feito com outra perspectiva teórico-prática, vez que não há apenas uma relação de produtoproduto da história, mas de processo-produto-produtor. E, nas palavras de Freire (2019,
p.100), “[…] uma presença ética no mundo como força humanizadora e libertadora, e não
como adaptação”.
Entretanto, possuir uma boa concepção de interdisciplinaridade, interligar
conhecimentos e aproximar pessoas e disciplinas no âmbito da escola, não significa
necessariamente qualidade pedagógica e uma nova abordagem teórico-conceitual e vivencial
da educação. Ou seja, precisamos de cautela ao tratar de qualquer assunto que remeta às
práticas puramente pedagógicas de professores/as. Há questões de ordem socioeconômicas e
políticas implicadas nos processos administrativo-pedagógicos da escola.
O tema gerador possui a sua maior expressão inicialmente no que Freire (2015, p. 116)
considera sentido prático e relacional, o fazer da educação como “mediatizada pelo mundo” e
nesta perspectiva os temas significativos, são aqueles que partem das situações vivenciadas e
constituem conteúdos a serem estudados. A posteriori não há conteúdo a ser estudado fora do
mundo.
Estabelecer a discussão a partir do tema gerador “pessoas com deficiência”, orientando
estudantes à pesquisa e troca de saberes em sala de aula, tem o mesmo teor e significação de
pessoa, educação, sociedade e mundo de temas geradores que remetem à violência contra
mulheres, feminicídio, racismo, homofobia, lesbofobia, etc. E, certamente, em contexto
brasileiro atual, em níveis federal e locais, esses temas são territórios de disputas ideológicas,
jurídicas, políticas e pedagógicas.
O entendimento de que a educação ocorre no mundo, com o mundo e os outros
tematiza de certa forma o conteúdo a ser trabalhado na escola, a ponto de o isolamento do
mundo com suas várias expressões da vida, sua globalidade e perplexidade em movimento
dificultar a compreensão da totalidade. Tema gerador é ponto de partida para uma
investigação do próprio tema ou de temas relacionados ao universo do educando. Freire
(2015, p.134) propõe que a metodologia investigativa do tema seja conscientizadora, pois
“[…] além de nos possibilitar sua apreensão, insere ou começa a inserir os homens numa
forma crítica de pensarem seu mundo”.
Apreender a realidade humana em sua expressividade temática: sonhos, desejos,
sofrimentos, dores, exclusão, inclusão, opressão, lutas, e desafios, faz parte de um contexto de
inserção da pessoa humana no mundo com todas as suas implicações. Desse modo, ao assumir
um tema gerador no contexto escolar público, e especificamente na Educação de Jovens e
Adultos, deve-se, a rigor, assumir a realidade aberta do mundo que está em permanente
movimento. Não basta adotar um tema gerador, é preciso que esse seja acompanhado de uma
metodologia e de uma concepção teórica crítica e problematizadora do mundo.
Tema gerador sem imersão crítica no mundo transforma a ideia de gerador em
identificador, em que se opera pela lógica puramente descritiva da realidade. Esse modo de
atuar pedagogicamente, apenas identificando fenômenos não interessa à Educação de Jovens e
Adultos. Em outros termos, não se avança no campo da ciência, das culturas e história ao
restringir e fixar o olhar apenas ao que já está dado sem ir além.
O lugar de onde falamos é o lugar primordial de onde vivemos, acreditamos e
alimentamos esperanças. Isso é demonstrado nas falas dos professores e professoras, sujeitos
dessa investigação. O tema gerador tem também, necessariamente, um lugar onde pode ser
analisado, estudado e compreendido: a realidade humana em seu conjunto, em sua totalidade.
A esse respeito Freire (2015, p. 136) é enfático: “[…] o tema gerador não se encontra nos
homens isolados da realidade, nem tampouco na realidade separada dos homens. Só pode ser
compreendido nas relações homem-mundo”.
Inclusão, o uso racional/sustentável da água, bem como o JCON, a exemplo do
contexto da escola pesquisada, traduzem a prerrogativa freiriana de que temas partem da
realidade, de um cenário humano multifacetado. Além dos temas tratados em nível de projeto
da escola, de participação coletiva, há os mais específicos propostos e discutidos em sala de
aula pelos professores e professoras de cada disciplina, a exemplo do tema Gênero e
Homofobia, proposto pelo professor Sirius (Geografia).
Esse tema gerador tratado em 2016 teve e tem sua relevância político-social,
pedagógica e epistêmica, mas hoje, no Brasil, em contexto pós-eleições de 2018 com uma
reconfiguração política conservadora, há que se intensificar a luta não apenas em favor da
diversidade humana, cultural e política, como também do respeito à educação e
trabalhadores/as públicos, de modo particular dos profissionais da educação e extensivamente
aos estudantes.
Há diferentes modos de investigar a realidade humana. Mas, o que significa investigar
um tema gerador? Freire (2015, p. 136) propõe uma possibilidade: “Investigar o tema gerador
é investigar o pensar dos homens referido à realidade, é investigação sobre a realidade, que é
sua práxis”.
Investigar a realidade é exigente e desafia o lugar de onde falamos, particularmente na
escola com os estudantes. Ao propor investigar um tema em sala de aula, cabe antes, uma
preparação do/a professor/a para lidar de maneira mais consistente diante do que se propõe
aprofundar. Em outras palavras, exige pesquisa prévia para fazer a discussão qualificada com
os estudantes e com os pares. Essa atitude investigativa não tem nada que ver com a postura
de detentor/a absoluto/a do conhecimento, nem com academicismo.
JCON é um dos projetos utilizados pela escola pesquisada e significa Jogos e Conhecimentos trabalhados de
maneira interdisciplinar com estudantes e professores/as. É um projeto que tem mais de cinco anos. Neste ano de
2017 ocorreu nos dias 16, 18 e 21 de setembro.
A palavra práxis, indissociável da dialogia, é imprescindível na análise crítica do tema
gerador. Neste sentido, Freire (2015, p. 142) sinaliza que “[…] a tarefa do educador dialógico
é, trabalhar em equipe interdisciplinar o universo temático”. É inteligível dizer que
criticidade, dialogicidade e eticidade se articulam no que se propõe como práxis pedagógica,
também político-social. Pela práxis dialoga-se com a realidade humana em sua complexidade,
faz-se a crítica necessária e se anuncia um projeto de vida, de sociedade e de mundo diferente
da que está aí em processo de desarticulação do Ser Mais – vocação ontológica do humano,
como nos indica Freire em sua obra.
O ideário de Freire, amplo e ao mesmo tempo desafiante, coloca o papel do/a
educador/a de forma a atender aos princípios da dialogia, criticidade e eticidade e de uma
necessária atuação em equipe. Estando em equipe, dentro dos limites e em prática
interdisciplinar “intra”, o/a professor/a traz à sala de aula temas que não são seus, nem dos
alunos, mas que estão imbricados na vida de todas as pessoas que respiram várias dimensões,
entre as quais a social, a política, a econômica, etc. Conforme o Currículo em Movimento da
Educação Básica do Distrito Federal, Pressupostos Teóricos (SEEDF, 2013, p. 68) a ideia de
“intra”, se refere à prática interdisciplinar em uma disciplina, em que um/a professor/a faz o
diálogo com outros campos da ciência, ou seja, a interdisciplinaridade pode acontecer no “[…]
próprio componente curricular, quando são utilizados outros tipos de conhecimentos (artes,
literatura, corpo e movimento, relações interpessoais, entre outras) que irão auxiliar ou
favorecer a discussão específica do conhecimento do componente curricular”. Fato
evidenciado na pratica das professoras pesquisadas.
Um elemento de grande importância na narrativa de Sol e que permeia a realidade da
Educação de Jovens e Adultos é a situação de vida dos educandos e educandas ao longo de
suas trajetórias. Ao dizer “[…] estudantes trazem à sala de aula suas vivências de dificuldades
na condição de alunos especiais” a professora faz emergir o que Freire (2001, p. 71) propõe,
ou seja, “partir do saber de experiência feito para superá-lo- não é ficar nele”.
Freire propõe um ponto de partida e não um fim em si mesmo por onde se deve
começar o ensino: trajetórias truncadas ou não de estudantes. Ao fazer esse percurso,
professores/as reconhecem a realidade humana traumática e transforma em conteúdo o vivido
e pensado, em tema gerador em função de um ensino contextualizado, recontextualizado e de
aprendizagens significativas.
A fala de Sol em entrevista é aproximativa do observado em sala de aula. Ao iniciar a
aula, ela se orientava por uma questão-chave, como “O que é interpretar um texto?”; “O que
você entende quando um professor dá o texto e diz: leia e interprete, o que significa isso? ”.
Com base nestas questões a professora interagia com os estudantes apontando alguns aspectos
a serem observados ao ler e interpretar: enxergar além do que o texto fala; a leitura de um
texto tem sempre um sentido para a vida; interpretar diz respeito à opinião sobre o assunto; o
objetivo pedagógico é que saiam do Ensino Fundamental como formadores de opinião;
pretende trabalhar paulatinamente com os estudantes diversos graus de dificuldades e que há
vários tipos de texto, inclusive a ideia de que a imagem é um texto.
Esse “saber de experiência feito” tem sua dinâmica também no trabalho desenvolvido
pela professora Rigel – de Português, que possui pontos convergentes com Sol, quando, em
sala de aula, o assunto “relato” foi substancialmente produtivo. A professora Rigel fez a
leitura em sala de dois textos, lendo primeiro aquele que mais lhe chamou atenção. O tema do
texto foi: “Relate o que você fez hoje”. Um estudante fez seu texto todo em caixa alta para
descrever seu dia: “LEVANTEI CEDO, TOMEI CAFÉ, FUI AO TRABALHO, MOLHEI A
MASSA, PASSEI NA PAREDE”… A professora teve uma impressão: “é um trabalhador que
pega no pesado”. Teve também uma preocupação: “O ENEM aceita redação oficial com letra
em caixa alta, com letra de forma”?
O segundo relato lido em sala foi a de uma estudante. Ela descreveu seu dia assim:
“Levantei cedo, fiz o café, arrumei a casa, fiz o almoço, lavei as louças, fiz o lanche e depois
o jantar”. Ao estabelecer a conversa com a professora em sala de aula, Rigel disse tratar-se da
estudante Nefestari que tem 15 anos de trabalho como cozinheira e que sente necessidade de
estudar para avançar e melhorar a condição de vida.
Os dois relatos demonstram que as experiências de vida, muito claramente no mundo
do trabalho, têm um saber real, de experiência, reconhecido pelas professoras no sentido de
acolher, considerar e avançar, não ficando só na vivência compartilhada. Em sala de aula
(observação), Rigel disse “parto sempre da experiência do aluno para avançar no ensino e na
aprendizagem”, sendo os relatos dos/as estudantes expressões de suas vidas diárias em
qualquer situação específica. Notamos aqui na narrativa de Rigel uma inter-relação entre
saberes cotidianos e saberes escolares.
Quando o saber vivenciado pelos estudantes é assumido em relato, em leitura e
interpretação, a escrita deixa de ser grafia pura e isolada da vida para tornar-se escrita a partir
de situações vivenciadas. As duas professoras (Sol e Rigel) inspiram leituras, escritas e
interpretações a partir de situações de vida, mas que se vá além dessas situações por meio da
interpretação crítica. Como conceber essa leitura e interpretação?
A professora Sol, em sua contribuição de abertura dessa discussão fala do uso de
leitura e interpretação de texto ao tratar do tema gerador “inclusão”. Rigel interpreta relatos de
estudantes a partir de suas vivências. Ler e interpretar constituem-se como aspectos de alta
complexidade no contexto do ensino e das aprendizagens, identificado em observação de aula,
quando, em leitura de textos de diferentes gêneros, alunos apresentavam dificuldade de
interpretação. De fato, não basta apenas ler, como nos lembra Freire (2001, p. 77): “A prática
de ler seriamente textos termina nos ajudando a apreender como a leitura, enquanto estudo, é
um processo amplo, exigente de tempo, de paciência, de sensibilidade, de método, de rigor, de
decisão e de paixão de conhecer”.
O ato de ler e de interpretar são tratados por Sol e Rigel com base em questões mais
amplas, dando um contorno também amplo e de implicação social analítica à disciplina
Português. Ser exigente não significa ser autoritário, mas também se distanciar da
licenciosidade. A seriedade no ato de ensinar e de aprender, em dois atos, epistemológico e
político-social, tem a ver com rigorosidade metódica e não com tecnicismo e/ou
autoritarismo, entendimento esse compartilhado pelas professoras.
As vivências das professoras Sol e Rígel, se aproximam do que Freire (2001, p. 79)
acredita ser de grande importância na educação: “[…] a leitura da palavra passa pela leitura do
mundo”. E o mundo mais próximo e dinâmico do estudante é o trabalho em suas diversas
facetas. É o seu mundo na condição de pessoa com deficiência, negro/a, quilombola, mulher,
indígenas, ribeirinho, pescador/a, LGBTQI+. É o nosso mundo com escassez de água, de
eticidade na política. É o nosso mundo em que compartilhamos os mesmo desafios,
dificuldades e sonhos. Do ponto de vista da precedência da leitura do mundo sobre a palavra,
há dois momentos interligados necessários à compreensão dos sentidos da leitura e da
interpretação: ler e escrever não são atos mecânicos, e a releitura do mundo é condição
primeira para entender o que se escreve. Esse entendimento implica uma metodologia capaz
de compreender o mundo a partir de uma apreensão crítico-analítica, podendo ser a
interdisciplinaridade uma das possibilidades dessa apreensão.
A precedência da leitura do mundo em relação à leitura da palavra não pode ser
entendida em uma perspectiva linear, de temporalidade. O que Freire ajuda a entender é que
se trata de uma precedência enquanto maior importância e relevância, não no sentido
cronológico de quem vêm antes ou depois. Ler, escrever e calcular possuem cada qual
importância, mas dentro de uma lógica interpretativa, com ênfase na dialeticidade. O
contributo da narrativa de Sol, sua vivência interdisciplinar marcada por dificuldades e
possibilidades, nos lembra o inédito viável freiriano (2019), pois muito claramente no que ela
atribuiu à discussão sobre inclusão como “tema gerador”, alinha-se à experiência
interdisciplinar da professora Rigel (Português) que deixa evidente, em sua fala, o papel
social da língua portuguesa quando essa dialoga com outras disciplinas em favor de uma
maior compreensão da vida. Um trecho da entrevista com Rigel traz elementos importantes e
mais amplos de sua trajetória que remetem à interdisciplinaridade:
O primeiro fato que posso colocar é que vejo o ensino de língua portuguesa
como interdisciplinar pela própria natureza, porque é língua nativa, desde os
quatro meses falamos essa língua. Toda forma de aprender, em arte,
matemática, geografia, história tem a língua portuguesa na parte de
interpretação. Em Português o estudante aprende história, quando uso mapa
Mundial, o mapa do Brasil e a partir do texto e contextos trabalho análise
sintática, locução adjetiva, verbo, etc. História, português uso mapa Mundial,
o mapa do Brasil, para localizar onde estão no mundo ou mesmo no Brasil.
Os alunos têm dificuldade nas terminologias. Trabalho a parte de
compreensão interdisciplinando música, poema, soneto, família, casa, a
realidade deles. Gramática é a última parte, a que menos realço. O
importante é que eles entendam o momento político e econômico antes de
entender locução adverbial, verbo. Já trabalhei com professor de artes,
história e geografia conteúdos com português. O aluno não gosta é de
trabalhar de forma estanque, a língua desconectada de outras disciplinas. Há
relatos de alunos que acham legal o tipo de trabalho interdisciplinar.
Há elementos substanciais na fala de Rigel que revelam uma experiência
interdisciplinar, mais concretamente em Artes, História, Português e Geografia. Fazemos
uma discussão nos atendo a alguns aspectos identificados na fala: português como língua
interdisciplinar em sua natureza; entender o momento político e econômico como precedente
ao conhecimento gramatical; o trabalho interdisciplinar com artes, história e geografia; a
leitura em voz alta pelos estudantes e relatos de estudantes que aprovam o trabalho
interdisciplinar.
O entendimento de Rigel é de que diferentes áreas e disciplinas estabelecem
interações, sendo a Língua Portuguesa basilar para atingir níveis de compreensão e
interpretação em outras disciplinas. Em que pese a importância da Língua Portuguesa, é bom
nos perguntarmos: há uma disciplina mãe de onde parte um maior nível de consciência? Ao
dar centralidade a uma disciplina não estamos hierarquizando o conhecimento especializado?
A compreensão do momento político-econômico-social, antecedendo e concomitantemente
trabalhado com a especificidade da disciplina, tem uma importância pedagógica imensurável.
É a leitura do mundo, das situações vivenciadas no dia a dia que dão sentido à leitura da
palavra, muito do teor freiriano já discutido.
Mais uma vez, em Rigel, assim como em Sol e outros professores/as, a
interdisciplinaridade mostra-se um domínio possível. A professora Rigel deixa isso muito
claro quando convida professores de Artes, Geografia e História para atuarem
interdisciplinarmente e quando, em sua própria disciplina trabalha desta maneira. A
professora considerou que houve resultado positivo na leitura coletiva em sala de aula, sendo
uma oportunidade de o/a estudante se desinibir diante dos colegas e da professora, e de tirar
dúvidas da leitura em termos gramaticais. De acordo com Rigel a estudante Theostana6
disse ter como objetivo concluir os estudos na EJA para poder ter condição de evangelizar e
considera que já está menos inibida e com leitura de texto melhorada.
A leitura em voz alta, feita pelos estudantes, em sala de aula, a participação deles e
delas ao estabelecerem uma conversa com a professora, tem muito a ver com o processo de
chegada dos estudantes à escola na perspectiva de Reis (2011, p. 69): “O silêncio parece ser a
sua marca. Homens e mulheres que buscam a escola, silenciados ou em silenciamento nas
relações de família ou emprego. Excluídos de tudo, ou quase tudo, sabem o que é sentir em si
a realidade da exclusão”. A aproximação ao que Rigel chama de desinibição, Reis estende o
nível de compreensão:
Esse falar (ler em voz alta, participar em sala…) leva ao domínio da fala, da
oralidade, à descoberta do poder falar e que esse poder falar significa ter
poder. Poder de expor-se, confrontar-se e confrontar, transformar e ser
transformado. Influenciar e ser influenciado. Tomar decisões e exercer
decisões. De silenciado e em silenciamento, ele pode desenvolver um seu
processo de dessilenciamento. Dessilenciamento em que a verbalização e os
gestos que o acompanham indicam uma ruptura de um antes silêncio
opressor (Reis, 2011, p. 70).
Desde o momento da chegada à escola, na condição de excluído em seus vários
espaços e situações, estudantes da EJA passam necessária e profundamente, de acordo com a
atuação dialógica e participativa em sala de aula, por uma mudança substancial, que nas
palavras de Reis (2011) tem a ver com algo maior: a constituição de um ser que fala, que
expressa, como sinal de exercício do poder. Freire (2015, p. 108) dá um norte propositivo a
esse respeito: “Não é no silêncio que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na
ação-reflexão”. Reflexão que tem seu contorno no diálogo no enfrentamento das relações
capitalistas que reverberam nas práticas pedagógicas.
Considerações finais
Concluir é sempre um desafio e uma tentação. Desafio de abarcar a totalidade do que
se construiu ao longo do texto, e tentação na medida em que se pode cair na ilusão de que se
apoderou de uma resposta definitiva aos problemas identificados. O propósito aqui é diferente
– apenas apresentar o que se foi possível e o ainda-não, em processo de fazer e refazer.
Foi recorrente nas falas e práticas de professores/as, em sentido mais geral, e na
particularidade das professoras em questão, o fato de se atribuir à interdisciplinaridade a ideia
de uma “palavra difícil de ser pensada e praticada”. O reconhecimento da complexidade da
semântica contextualizada em níveis macro e micro-político, assim como o de colocar em
prática se estende ao fato de ser a interdisciplinaridade um modo de conhecimento que se
complexifica ainda mais em sua relação com o capital, em sua globalidade.
Essa noção – interdisciplinaridade como algo difícil é substancialmente articulada com
a noção de possibilidade, em meio aos entraves encontrados no percurso das práticas pedagógicas. Isso indica a atualidade do pensamento freireano, o inédito viável, em que
problemas concretos se somam à esperança e conduzem a uma luta, pois o difícil não se
cristaliza como impossibilidade. Em educação como prática da liberdade e de emancipação
humana não há lugar para o determinismo fatalista.
A propósito do inédito viável, ficou a possibilidade concreta, real, de que a
interdisciplinaridade, tanto em nível intra, como em nível inter, modifica a relação ensinoaprendizagem, no sentido que favorece a pesquisa e a problematização da realidade em suas
múltiplas dimensões, dentre as quais no que tange à diversidade e às questões sociais.
Favorece também o encontro e diálogo entre professores/as, disciplinas e a realidade humana.
A vivência em sala de aula, na particularidade disciplinar e no encontro entre
disciplinas, percebida nas falas das professoras, indica um maior acolhimento e respeito no
processo de reflexão em torno de um tema gerador. Reconhece-se a relevância de práticas
interdisciplinares, e isso tem impacto positivo tanto na vida dos/as professores/as quanto na
dos estudantes, simultaneamente.
Em uma outra perspectiva, considera-se insuficiente práticas puramente pedagógicas
em face dos problemas humanos decorrentes do sistema do capital. O que se coloca, no nível
teórico, é que a transformação socioeconômica deve caminhar em sintonia com uma educação
que se propõe libertadora, ou seja, o tipo de pedagogia – crítico-reflexiva serve a interesses de
camadas populares, e sendo, assim problematiza a contradição oprimido-opressor,
desumanização-humanização promovido pela estrutura da ordem dominante do capital. Em
outros termos, o capitalismo dificulta a vocação ontológica de Ser Mais, como nos propõe
Freire ao discutir a humanização. A educação é mediação para contribuir no rompimento da
lógica do capital.
Enfim, fazer o possível, sem cair na inércia do “impossível”, é a tônica das falas e
práticas de professas pesquisadas. Fica o desejo de fazer dessas vivências um instrumento
maior de aplicabilidade da interdisciplinaridade como instrumento de conhecimento que
problematiza, tematiza e possibilita mudança, ainda que em seu germe. O caminho está
aberto, e em cada passo dado há um sabor de concepções, vivências e desejos de vivência da
ética universal do humano em detrimento da ética do mercado. O caminho tem muito a ser
percorrido. Sigamos em frente!
Por Cristino Cesário Rodha, Mestre em Educação pela Universidade de Brasília (UnB) e docente da Secretaria de Educação do Distrito Federal.
Em razão da pandemia, a educação, de forma inédita, teve as atividades escolares interrompidas e/ou modificadas, tanto na educação básica quanto na superior. Nesse caminho, o Conselho Nacional de Educação (CNE) publicou o
Parecer nº 5/2020 que orientou a reorganização do calendário e abriu a possibilidade do uso de atividades pedagógicas não presenciais, para fins de cumprimento da carga horária.
Diante desta nova realidade, as redes de ensino passaram a reorientar o planejamento escolar,adotando o trabalho remoto como forma de possibilitar a sequência das atividades escolares.
A pesquisa “Trabalho Docente em Tempos de Pandemia”1 desenvolvida a partir da parceria entre o Grupo de Estudos sobre Política Educacional e Trabalho Docente da Universidade de Minas Gerais (Gestrado/UFMG) e a
Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE), realizada com mais de 15 mil professores da educação básica em diversas regiões do país, apresentou um retrato preocupante para a educação no contexto da
pandemia:
“Quase 90% dos professores não tinham experiência com aulas remotas antes da pandemia e 42% seguem sem nenhum tipo treinamento. 82% dos professores estão dando aulas dentro de casa. 82% dos professores disseram que as horas de trabalho aumentaram. 84% dos professores afirmaram que o envolvimento dos alunos diminuiu um pouco ou diminuiu drasticamente durante a pandemia. 80% dos entrevistados afirmam que a principal dificuldade dos estudantes é a falta de acesso à Internet e computadores.”
Diante dos dados, constatamos que os problemas apresentados com a adoção do trabalho remoto nas escolas revelam a possibilidade de uma verdadeira tragédia para a educação nas diferentes realidades do país, tais como: conversão rápida e improvisada às plataformas de educação a distância, falta de estrutura para o desenvolvimento adequado das atividades, dificuldade de acesso às tecnologias, dificuldade de acompanhamento das atividades por parte dos estudantes, aumento da sobrecarga de trabalho dos professores e das atividades escolares dos estudantes, ausência de um planejamento pactuado coletivamente como forma de responder aos problemas decorrentes da pandemia, dentre outros.
O novo cenário revela que, mais do que a volta a uma normalidade, a realidade é de profunda incerteza quanto ao futuro da educação, uma vez que muitas são as preocupações e polêmicas geradas pela adoção do trabalho remoto no momento atual.
A adoção do trabalho remoto não tem conseguido responder aos desafios impostos pela pandemia, revelando os seus limites e efeitos danosos. A difícil realidade em que se encontra a educação exige a necessidade de construção de políticas articuladas e sistêmicas, visando minimizar os problemas decorrentes da pandemia.
Todavia, o Ministério da Educação não tem assumido a função de articular e coordenar políticas de enfrentamento à crise. Assim, cada rede de ensino tem buscado saídas isoladas. No vácuo deixado pelo MEC, fundações e organizações privadas vão preenchendo esse espaço por meio da oferta de aplicativos e firmando um promissor mercado para seus negócios.2
Essas questões levantadas reafirmam que o quadro atual é de muita incerteza para o futuro da educação. A pandemia tem transformado a realidade escolar em um grande laboratório de experiências improvisadas de Educação a
Distância (EaD), presa fácil dos empresários da educação. E a adoção do trabalho remoto vem se movendo na lógica do imediatismo para tentar fazer com que algum tipo de atividade funcione no contexto da pandemia, mas sem as condições adequadas e deixando os alunos e professores à própria sorte, comprometendo, assim, a garantia do direito à educação conforme preconiza a Constituição Federal de 1988.
É importante desvelar os sentidos implícitos e explícitos que podem estar por trás da adoção aligeirada do trabalho remoto na educação. Esse é um exercício necessário para que possamos compreender de que forma esse processo poderá impactar diretamente na qualidade da educação.
Neste momento, cabe indagar: de que forma esta nova situação decorrente da pandemia afeta a qualidade na educação? Resposta definitiva a essa questão ainda não temos, mas os caminhos são sombrios. Apresentaremos, de forma exploratória, alguns pontos para reflexão visando contribuir com este debate:
– É preciso fazer valer o principio da gestão democrática na construção de propostas que apontem soluções aos problemas postos pela pandemia. Não podemos usar o isolamento social como pretexto para tomadas de decisão sem a participação da comunidade escolar, porque isso fere o artigo 206, inciso 6º, da Constituição Federal que trata sobre os princípios da gestão democrática.
Para este momento, é necessário garantir e ampliar os espaços virtuais de participação da comunidade escolar nas tomadas de decisão que afetam a vida de todos. Não podemos perder de vista que a escola é um espaço de exercício
cotidiano da democracia, sendo que a construção da cidadania depende da relação com o outro e que não ocorre no isolamento.
– A elaboração de um protocolo de retorno às aulas exige amplo debate democrático e transparente, com a participação das autoridades das áreas sanitárias e da educação e, sobretudo, com a participação direta das
instituições de ensino e de seus profissionais, além dos estudantes e a comunidade. A ausência da construção coletiva cria obstáculos para um planejamento eficaz e que venha minimizar os efeitos da pandemia sobre a educação. Isto porque eleva a tensão e o desgaste, justamente em um momento crítico que exige ações pactuadas e construídas coletivamente.
– No afã de apresentar respostas para o prosseguimento das atividades escolares, tem prevalecido o discurso simplista da retomada do calendário escolar de qualquer jeito, a qualquer custo, alimentando uma visão de educação centrada apenas na lógica da acumulação dos conteúdos escolares, como o mais importante, e insensível às diferentes realidades dos estudantes e dos professores em decorrência dos efeitos da pandemia na educação. O
discurso da tecnocracia propaga que é necessário retomar tudo de onde parou, desconsiderando os efeitos socioemocionais da pandemia sobre a vida dos estudantes e dos profissionais da educação. O processo de planejamento escolar deverá ser pensado daqui para frente, a partir da nova realidade imposta pela tragédia da Covid-19. Nesse processo, a construção coletiva é necessária. Afinal, a escola não é uma sucessão de dias letivos, mas espaço de criação, vivência, socialização, descobertas e de construção de identidade.
– O processo de adoção do trabalho remoto de forma rápida e obrigatória, sem universalizar as condições adequadas de acesso, de suporte e de formação dos profissionais para compreenderem a atuarem nas plataformas de EAD, poderá trazer efeitos perversos para a educação, como a elevação das desigualdades educacionais por meio da eliminação do processo educativo daqueles que mais precisam de ajuda e de acompanhamento para o desenvolvimento das atividades escolares.
-Os sistemas de ensino não podem transferir a responsabilidade pela busca de acesso à Internet e a computadores para os estudantes, principalmente para aqueles que vivem em situação de vulnerabilidade social.
Cabe a estes sistemas ofertarem as condições de acesso, suporte e tecnologias adequadas aos estudantes, não deixando as famílias abandonadas nesse processo.
– Grande parte das propostas de retorno ao calendário escolar opera no improviso, no culto ao imediatismo, na falta de ações articuladas e que envolvam os diferentes sujeitos que participam da educação. Nesse processo, as entidades representativas dos trabalhadores da educação reiteram a reclamação de que não tem sido garantido espaço de participação ativa no processo de construção das propostas de enfrentamento à crise.
– Diante das incertezas estabelecidas com o avanço da pandemia, ganha centralidade a perspectiva de se pensar o calendário escolar dentro de um ciclo formativo único que contemple 2020/21, com processos avaliativos formativos visando à inclusão e que levem em consideração as diferentes realidades, com o acompanhamento e a assistência necessárias para que todos os estudantes possam ter o direito à educação assegurado.
– No modelo de gestão da educação, inspirado na lógica empresarial, prevalece a visão de curto prazo, a comparação, a performance, o desempenho, a elaboração de metas definidas de forma vertical, a gestão centrada em resultados e sem participação coletiva. Nesta perspectiva de gestão,o trabalho remoto poderá se transformar em grande fonte de sofrimento e de adoecimento no trabalho, o que coloca a defesa do princípio da gestão democrática como elemento imprescindível para o contexto educacional atual.
– Na perspectiva neoliberal de educação, a conversão das atividades no formato remoto/síncrono/ sem mediações próprias da EAD cria uma zona de oportunidades para os empresários da educação, para novas formas de privatização do processo educacional, por meio da padronização de pacotes de ensino feitos por “especialistas” externos à escola, perda da autonomia do trabalho docente, redução da contratação de professores concursados e da
dependência das escolas aos grandes grupos privados e fundações que dominam as plataformas e os programas educacionais de EAD. Tendo como referência o processo recente de reformas educacionais e de flexibilização das
leis trabalhistas no país, esse é um caminho perigoso que vai impactar irremediavelmente as relações de trabalho e as práticas escolares.
– A adoção do trabalho remoto na educação sob a ótica produtivista poderá aumentar o processo de individualização do trabalho, a perda dos laços de solidariedade no ambiente escolar, inviabilizando a construção de ações coletivas em defesa dos direitos dos cidadãos, notadamente dos trabalhadores, acarretando no aumento do processo de adoecimento no trabalho.
– É necessário ficarmos atentos para que o trabalho remoto não impacte o tempo livre do trabalhador. A realidade tem mostrado que o trabalho remoto na educação tem contribuído para romper as fronteiras entre o tempo de
trabalho e o tempo da vida privada, sobrecarregando o professor e elevando a jornada de trabalho por meio da diminuição do tempo que poderia ser dedicado as suas horas de lazer, por exemplo.
– O contexto atual exige uma escuta sensível: ouvir alunos, pais, profissionais da educação na busca por alternativas que alimentem a esperança de um futuro com expectativas melhores para os nossos estudantes. No momento, ganha relevância para o debate educacional, o desenvolvimento de projetos sobre temas candentes da existência humana
para melhor compreensão da realidade. O momento exige que a escola se aproprie de saberes significativos e indispensáveis para uma formação cidadã, solidária e comprometida com a formação integral e com o combate às
múltiplas formas de injustiças sociais.
– As profundas transformações na educação exigem a adoção de política pública sistêmica na formação dos profissionais que atuam no setor. Uma política de formação ampla, não só centrada em métodos e no uso das tecnologias digitais, mas formação continuada que dialogue sobre o sentido da escola e da prática docente, com o foco nas finalidades da educação. Uma formação que contemple as dimensões técnica, ética e política, para que os
profissionais da educação tenham clareza da complexidade do ato educativo, dos desafios e das contradições postas pela realidade e do sentido do que fazem, para que possam se inserir como sujeitos sociais ativos no processo
transformação da educação.
– Para não alimentarmos as desigualdades educacionais, é necessário não considerar as atividades remotas como obrigatórias, mas sim como atividades opcionais para que os estudantes desenvolvam em caráter de regime especial, até que a situação da pandemia seja superada e todos possam retomar às atividades escolares em condição de igualdade no espaço escolar.
– A pandemia eleva as desigualdades sociais e expõe a crise de legitimidade de um modelo de educação individualista, excludente, concorrencial e subordinado às demandas do mercado. A crise econômica e o
desemprego crescentes comprometem a promessa de que a educação é um meio seguro de garantia de inclusão de todos no mercado de trabalho. A pandemia acirra e revela a crise de legitimidade da escola capitalista, gerando
mais instabilidades e incertezas quanto ao seu futuro.
Esses são alguns pontos que buscamos refletir sobre a nova realidade da educação no contexto da pandemia. O momento exige ampliação do debate sobre o sentido da escola, o que passa pela necessidade de superação do
modelo de educação subordinado aos interesses imediatos do mercado, que concebe a educação como valor de troca, como mercadoria, que limita e empobrece seu papel no processo de formação humana.
A tragédia da pandemia exige que busquemos um outro sentido para a escola, tornando-a em um laboratório de exercício permanente dos valores democráticos, espaço que estimule a curiosidade, o gosto pela aprendizagem,
a criação e a capacidade de o estudante intervir no mundo. Uma escola que rompa com o trabalho alienante centrado na memorização e na reprodução de conteúdos abstratos e distantes da realidade dos estudantes. Uma escola como espaço de exercício diário da cidadania, onde se pratica a solidariedade e que ajude a combater todas as formas de injustiças sociais. Uma escola crítica e de resistência, que cultiva a vida e projeta a esperança de um mundo melhor.
Adilson Cesar de Araujo – Doutor em Educação pela FE-UnB. Foi Pró-Reitor de Ensino do IFB (2013-
2019)
O Distrito Federal se tornou, nas primeiras semanas de julho, proporcionalmente, o epicentro de contaminações por Covid-19, apontando para um quadro de ampliação de mortes de mais pessoas diante das constantes ações do Governador Ibaneis que, além de não criar condições para o atendimento à população com leitos nos hospitais, continua abrindo o comércio, academias, templos religiosos como se tudo estivesse em plena normalidade e a pandemia controlada.
As decisões irresponsáveis e meramente econômicas tomadas pelo Governo Ibaneis no DF somam-se as atitudes criminosas do Presidente Bolsonaro que incentivam as pessoas a saírem às ruas indiscriminadamente, a não usarem máscaras e a se automedicarem com drogas sem nenhuma comprovação de eficácia e desaconselhada por grupos científicos e associações médias para o tratamento profilático da COVID-19.
O resultado que temos atualmente é: as pessoas já não encontram vagas na UTI na rede pública (em junho foram 61 pedidos judiciais para terem acesso à UTI), no setor privado de hospitais, as ocupações estão em cerca de 95% da UTI disponíveis, bares e restaurantes abertos e aglomerações de pessoas sem mascará se multiplicam sem nenhuma fiscalização, o DF está largado á própria sorte.
Isto nos demonstra que as atitudes do Gov. Ibaneis, no DF estão cada vez mais alinhadas ao Governo Bolsonaro que, como disse um Ministro do Supremo Tribunal Federal, se tornam gestões que vão se “associando a este genocídio” do povo brasileiro ou criando, no mínimo, situações para sua morte.
Neste contexto, é necessário que a população, como a maior vítima dessa pandemia, reaja e diga claramente que AS MORTES HUMANAS POR COVID-19 NÃO SÃO NATURAIS, muito menos números, uma vez que não somos números e sim pessoas, famílias e o amor de alguém que está morrendo. Não se pode naturalizar algo que poderia ser evitado por meio de políticas públicas de respeito ao ser humano, de prevenção às contaminações, de suporte aos hospitais públicos (ao SUS), de manutenção dos empregos, de apoio às pequenas e médias empresas, de segurança alimentar e com transferência de renda para as pessoas mais necessitadas (Renda Mínima).
Estas gestões e ações irresponsáveis e criminosas, genocidas, estão afetando milhares de famílias por todo o Brasil e no Distrito Federal, famílias que perdem seus avôs, avós, pais, mães, irmãos, irmãs, tios, tias, primos, primas, filhos e filhas separadas, sofrendo, enlutadas, vitimadas por culpa de uma doença que poderia ser controlada, como foi em outros países e cidades. Neste sentido, a gestão e as ações do Bolsonaro e do Ibaneis devem ser rechaçadas por toda a população e devemos exigir respeito, pois, a vida de todos/as importa!
Na contramão do avanço do Coronavírus do DF, o GDF, por meio da SEEDF, apresenta um calendário de volta presencial das escolas em plena ascensão da epidemia, sem qualquer relatório técnico / científico do seu controle, desconsiderando todas as vidas, elevando ao patamar de sem valor. Assim, transparece a visão e a política de Ibaneis de não se importar com a vida da população, mas também com a educação, com os profissionais da educação e com os estudantes que estão desassistidos. Ibaneis exige um retorno presencial dos profissionais da educação no início de agosto e dos estudantes no final de agosto, sem condições de garantir o direito constitucional à vida e à saúde de todos/as. Desta forma, nossos estudantes não terão condições de aprender nada nas escolas, a não ser ficar com medo e ver seus amigos, professores e familiares morrendo pelo Coronavírus.
Vale lembrar que a razão profissional de todos e todas docentes é de promover e ver as aprendizagens acontecerem, como motivo subjetivo, existencial e intencional de seus sonhos e angustias, mas, essencialmente de sua luta pela melhoria nas condições de trabalho e de assistência estudantil, além de sua valorização como ser humano e como profissional. Porém, Ibaneis submete estes/as profissionais a um congelamento salarial que já se soma 6 anos, afetando cerca de 30% da sua capacidade de consumo e, mais recentemente, eleva esse empobrecimento na ordem de 3%, com o aumento das alíquotas previdenciárias. Dessa forma, vem a pergunta: como o governo quer o melhor para a educação dos nossos filhos e filhas se não para de atacar e depreciar os professores e professoras?
Diante disto, é a hora do governo Ibaneis mostrar que se preocupa com a educação e ouvir o quê a comunidade escolar tem para falar. E que promova, imediatamente, o cumprimento e implementação do Plano Distrital da Educação, pois, como governador, precisa responder: onde estão os computadores e a internet nas escolas prometidos para o retorno virtual às atividades educacionais? Respostas que ficam no ar, com tantas idas e vindas do governo, tornando a vidas dos/as profissionais da educação uma celeuma de informações e orientações desencontradas, por isto, exigem que a Gestão Escolar Democrática seja respeitada, valorizada e utilizada!
Assim, o Governador Ibaneis precisa começar a escutar e dialogar com a comunidade escolar, com os/as profissionais da educação e sua representação sindical, sem perder de vista as seguintes premissas básicas para uma educação de qualidade referenciada e pela garantia de vida:
A defesa da vida, inclusão de todos e todas estudantes, liberdade de cátedra e ensino presencial (público, gratuito, laico e democrático) são os nossos princípios, isto é inegociável;
O ensino remoto, à distância, precisa ser tratado como uma política emergencial, que se encerre ao fim da pandemia, pois se mostrou excludente para os/as estudantes e extenuante para os e as trabalhadoras, ademais, sem responsabilização de docentes e estudantes do seu sucesso, sem que o Estado ofereça as menores condições estruturais;
Inclusão e letramento digital de toda comunidade escolar como projeto de longo prazo para a rede pública de ensino, com metas, prazo e financiamento específico, assim como indicado no Plano Nacional e no Distrital de Educação;
Políticas de valorização dos profissionais da educação e de assistência estudantil, junto à reestruturação das escolas;
Plataformas digitais, públicas, gratuitas para aplicação na educação pública, como um instrumento educacional à disposição de docentes e estudantes, criadas e geridas pela Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal e pela Universidade de Brasília, em parceria;
Execução imediata do Plano Distrital de Educação, com especial atenção às metas e estratégias ligadas às Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) e a inclusão de todos e todas na educação;
Retorno presencial das aulas somente com plena segurança e mediante:
– elaboração de protocolos de condições sanitárias e pedagógicas para o retorno em cada escola, que pode ser denominado “Plano Escolar de Contingências – Coronavírus” (conforme instrumento utilizado pelas escolas em Portugal e Instituto Federal Farroupilha[1]) elaborado pelo Conselho Escolar, coordenado sua execução pelas gestões escolares eleitas, com participação da rede de proteção social da comunidade local e apoio das regionais de ensino em todo o processo.
– adequação da infraestrutura escolar e disponibilização de equipamentos e itens previstos nos “Planos Escolares de Contingências – Coronavírus”,
– disponibilização de “Equipamentos de Proteção Individual” (EPIs) para todos profissionais da educação e estudantes,
– distanciamento de 1,5 metros entre as carteiras e mesas dos estudantes nas salas de aula,
– tratamento e atendimento adequado e especifico para as pessoas do grupo de risco e deficientes físicos,
– construção de mais escolas, próximo às casas dos estudantes, e, consequentemente, contratação de mais docentes e demais servidores da carreira assistência para suprir as novas necessidades e as novas unidades escolares,
– execução de exames laboratoriais periódicos e gratuitos para verificação da contaminação por Covid-19 em profissionais da educação e estudantes, com paralisação das atividades na escola caso não sejam feitos os exames,
– paralisação imediata das atividades escolares nas unidades que tenham alguém contaminado,
– adequação dos espaços escolares para atividades de educação física, artes, laboratórios, bibliotecas e outros, seguindo o “Plano Escolar de Contigência – Coronavírus”,
– acompanhamento das condições de saúde e sanitária das unidades escolares e das comunidades escolares por um comitê de monitoramento central e regional formado por vários setores da sociedade civil, por critérios médico-sanitários e pedagógicos e com a utilização de dados das escolas e da comunidade, atualizados diariamente.
Participação e dialogo com a comunidade escolar por meio das instâncias previstas na Lei de Gestão Escolar Democrática, na elaboração, implantação, avaliação e reformulação das políticas escolares durante a pandemia e no retorno aos encontros presenciais nas escolas, com especial participação do Fórum Distrital de Educação;
Diante disso, defender o retorno às aulas presenciais em momento e em condições adequadas, com informações e a participação de toda comunidade escolar, é afirmar e reafirmar que toda vida importa. O retorno presencial, enquanto a pandemia não for controlada pelo governo, constitui atitude genocida por parte deste mesmo governo, isto não será aceito pela comunidade escolar, será enfrentado por profissionais da educação com muita luta, deve ser responsabilizado judicialmente e, com certeza, será marcado historicamente!
O GDF tem a responsabilidade política, social e constitucional de oferecer as condições de segurança sanitária e pedagógicas para que as aprendizagens de todos e todas aconteçam, tal como a garantia da vida e da educação como direito fundamental. Este é o tom e o compromisso de todos/as os/as profissionais da educação do Distrito Federal, lutaremos com todas as nossas forças pelas nossas vidas, pelas vidas dos nossos estudantes e pela educação!
[1]Consultar o seguinte site para maiores informações: https://www.iffarroupilha.edu.br/noticias-san/item/17836-iffar-divulga-plano-de-conting%C3%AAncia-do-novo-coronav%C3%ADrus-covid-19-5efe6770631f3
Ana Carolina Cançado Teixeira –
(Assessora Política do Sinpro/DF e Mestre em Desenvolvimento Sustentável)
Prof. Henrique Rodrigues Torres –
(Secretário de Meio Ambiente da CUT/Brasília e Doutorando em Geografia)
Prof. Melquisedek Aguiar Garcia –
(Diretor de Assuntos Jurídicos, Trabalhistas e Socioeconômicos do Sinpro-DF e Mestre em Educação)
Vive-se, hoje, um momento de excepcionalidades. A pandemia tem obrigado a todos nós a experimentar novos comportamentos, ao mesmo tempo, em que aponta a necessidade de repensar atitudes e a questionar o modelo de sociedade que construímos até aqui. Ao atingir milhões de pessoas mundo afora, a covid-19 demonstra a fragilidade humana, mas, ao mesmo tempo, explicita a abissal diferença entre pessoas de classes sociais diferentes. Se, por um lado, o vírus atinge a qualquer pessoa, independentemente de condição social ou econômica, por outro lado, a superação da doença está, absolutamente, relacionada a condições econômicas e à capacidade dos Estados nacionais em garantir meios de recuperação e de prevenção.
O grau de letalidade da covid-19 parece não ser acima ao de outros vírus, contudo, a sua acelerada transmissibilidade tem demonstrado o seu potencial de, em pouco tempo, produzir o colapso dos sistemas de saúde. É preciso reconhecer que os sistemas de saúde, de forma geral, são pensados para atender a parcelas da população, sobretudo, no Brasil, em que a lógica é de colocar o debate financeiro acima da preservação de vidas. Até o dia 14 de junho, mais de 43 mil pessoas morreram no País em decorrência da pandemia e, cerca de 870 mil casos confirmados. Números que indignam e entristecem qualquer pessoa que tenha o mínimo de empatia e solidariedade. São números assustadores que, provavelmente, não refletem a realidade devido a prováveis subnotificações dos casos de covid-19.
A tragédia brasileira talvez pudesse ser evitada, considerando a existência do Sistema Único de Saúde (SUS) e a visão de saúde como um bem universal. Entretanto, as ações de sucateamento do SUS como parte de uma visão política de governo baseada em uma perspectiva de Estado mínimo e regulação das relações sociais e econômicas pelo mercado financeiro têm retirado cada vez mais recursos da saúde. Além da redução de recursos, a inexistência de planejamento e de cuidado do governo Bolsonaro com a população são elementos essenciais da produção desta tragédia de milhões de vidas perdidas.
A política do governo federal tem se mostrado muito adequada aos grandes operadores do sistema financeiro, mas, totalmente danosa ao povo. Não se recupera vidas, mas, economia, recupera-se. A lógica impressa pelo governo de Bolsonaro decide quais as vidas que devem ser preservadas e indica quais vidas não tem importância. O perverso, nessa lógica de “necropolítica” (política da morte), é a condição essencial de que existem vidas humanas que são descartáveis. Que corpos carregam essas vidas? Os corpos negros? Os corpos pobres da periferia? Os corpos que não tem direito a teto e à terra? Historicamente, são os mesmos sujeitos marginalizados e excluídos.
Um estudo pulicado pela Sociedade Brasileira de Pneumologia e Tisiologia afirma que “é necessário destacar que a letalidade pela covid-19 é determinada tanto pelas características intrínsecas dos indivíduos infectados (idade, doenças prévias, hábitos de vida) […] quanto pela oferta/disponibilidade de recursos terapêuticos (leitos hospitalares, equipes de saúde, ventiladores mecânicos e medicamentos). […] Por essa razão, a análise da letalidade deve levar em consideração essa combinação de fatores”. Disponível em: https://www.jornaldepneumologia.com.br/detalhe_artigo.asp?id=3362.
A produção e reprodução desse processo é resultado de uma cultura que naturaliza o preconceito e a discriminação. Sistema econômico que produz concentração de riqueza, tendo como elemento estruturante uma organização política eleitoral que impossibilita a representação parlamentar proporcional aos segmentos sociais e identitários que compõem a diversificada sociedade brasileira.
O desafio imposto pelo vírus é saber que sociedade seremos capazes de construir após este primeiro ciclo da pandemia. Uma sociedade, radicalmente, diferente da que foi produzida pré-pandemia, ou seja, a construção de uma sociedade baseada em outra lógica econômica, em outro modelo de organização social e política, tendo como novos componentes culturais essenciais a solidariedade e a empatia.
Solidariedade e empatia são incompatíveis com a lógica da “necropolítica”. Sistema em que o governo se limita a administrar a morte, ou seja, define qual vida deve ser preservada e qual deve ser descartável. Nesse sistema, a solidariedade é simples parte de discurso vazio, isso porque um dos componentes essenciais para esse sentimento é a empatia. Uma sociedade que naturaliza a morte por discriminação de raça, gênero, orientação social e condição social é incapaz de ser, plenamente, solidária por ser incapaz de alimentar a empatia como forma essencial de relacionamento entre os indivíduos.
A necropolítica, que naturaliza a morte a partir do recorte de classe social, raça, gênero, orientação sexual, é a política que desumaniza o humano e acelera a destruição de toda a vida. De acordo com esse raciocínio, nenhuma espécie de vida tem valor, uma vez que é a morte que determinará as condições de existência de cada ser. O autoritarismo, o fascismo, o totalitarismo, o absolutismo, são modelos de organização social e política e exemplos de sistemas assentados no conceito de política da morte, a necropolítica.
O governo protofascista de Bolsonaro produz essa política da morte na medida em que se mostra incapaz de demonstrar empatia pelas famílias dos milhares de mortos pela covid-19, pelo descaso com as populações indígenas e quilombolas, pela desconsideração das necessidades de milhões de pessoas que estão nas filas do INSS e Bolsa Família, pelo consentimento à destruição da Amazônia e do meio ambiente, pela cumplicidade com o sistema financeiro, que sublima o lucro e menospreza vidas.
Não será possível uma sociedade melhor se essa concepção de política, conduzida por este governo, não for superada, o que, necessariamente, exige a derrota deste governo e dos que lhe dão sustentação política e financeira.
Por Cleber Soares – professor de filosofia da rede pública de ensino do DF e diretor do Sinpro-DF.
ARTIGO | Em plena pandemia, proteção social e geração de emprego não têm vez no governo Ibaneis
Em agosto de 2018, Ibaneis Rocha, então candidato a governador do Distrito Federal, recebeu de minhas mãos a Plataforma da Classe Trabalhadora para as eleições daquele ano. A entrega foi feita em atividade que teve a participação dos demais candidatos e candidatas à principal cadeira do Executivo local. Na ocasião, o emedebista disse que a Plataforma era “voltada para o cidadão” e que “se identificava” com os tópicos apontados no documento. Entre eles, a promoção de emprego e renda; o fortalecimento dos serviços públicos; a garantia de saúde pública de qualidade.
O então candidato a governador do Distrito Federal, Ibaneis Rocha, com a Plataforma da Classe Trabalhadora
Depois de empossado governador, Ibaneis prova com suas ações que o compromisso feito num passado recente foi apenas uma estratégia para favorecê-lo na corrida eleitoral, e que os interesses individuais e de grandes setores do sistema financeiro vêm antes da garantia da vida da população da capital federal.
A CUT-DF tentou manter diálogo com o governador antes da ocorrência da pandemia, sem sucesso. Depois de decretadas as medidas de isolamento social, mais uma vez solicitamos diálogo com Ibaneis, para apresentarmos demandas emergenciais de diversas categorias e algumas propostas para o combate aos efeitos da pandemia. Especialmente no enorme desemprego que se apontava. Nessa oportunidade, fomos recebidos brevemente pelo secretário da Casa Civil.
Ibaneis foi um dos primeiros governadores a decretar isolamento social frente aos crescentes casos de Covid-19 no Brasil, quando o DF registrava cerca de 30 mortes e 1.500 infectados pela Covid-19. Mas bastou a pressão do governo federal e de seus patrocinadores para que o governador do DF voltasse atrás. Dessa vez, em um cenário muito mais caótico: até 12h do dia 21 de julho, o registro era de 84.287 infectados pelo vírus e 1.112 mortos pela doença no DF, que segue sob um decreto de situação de calamidade pública. Entre a primeira semana de junho e a primeira semana de julho, os casos de morte decorrentes de complicações pela Covid-19 aumentaram em mais de 135%. Na tabela de casos por 100 mil habitantes, o DF só fica atrás de Roraima e Amapá.
Mesmo assim, atendendo ao apelo do governo Bolsonaro-Guedes e a pressão de empresários, Ibaneis reabriu bares e restaurantes, academias e salões de beleza, templos religiosos e, como se não bastasse, apresentou calendário de retorno às aulas, colocando em risco a vida de 460 mil estudantes e 23 mil professores, bem como o de suas famílias e pessoas que convivem. Isso, considerando apenas a rede pública de ensino.
Diante desse quadro, o governo do Distrito Federal que no início da pandemia foi elogiado por ser um dos primeiros a indicar o isolamento social, agora se mostra insensato ao planejar a volta presencial às escolas.
Em uma lógica que desconsidera os números crescentes de contágio e morte, a ausência de vacina para a Covid-19, a compreensão de como o vírus reage em cada organismo, quem são as potenciais bombas virais humanas e, sobretudo, a precariedade do sistema de transporte coletivo e o caos no sistema público de saúde do DF. O governo local anunciou que implementará medidas simples de segurança para a volta às aulas, tais como medição de temperatura, rodízio de alunos por turma, utilização de álcool gel e máscaras. Entretanto, como denuncia o Sindicato dos Professores do DF (Sinpro-DF), desde que a pandemia começou, nenhuma melhoria foi feita nas escolas públicas, que em diversos casos sequer têm sabão nos banheiros.
Não só entidades sindicais têm se colocado contra as medidas do GDF. O Ministério Público do Distrito Federal e Territórios (MPDFT) e o Ministério Público do Trabalho (MPT) também vêm questionando as medidas do governador e exigindo a comprovação de condições sanitárias para dar continuidade às ações de retomada das atividades.
E mesmo antes da retomada das atividades presenciais o Covid-19 já chegou às escolas. Em relato ao Sinpro-DF, uma gestora de escola disse: “Com as constantes demandas da SEEDF (Secretaria de Educação do DF) que exige trabalho presencial, tivemos que ir à escola por várias vezes. Um dos vigias teve a Covid-19 e a empresa terceirizada não tomou providências nem para nos avisar e nem desinfetar a escola. Quando eu como gestora, soube dessa contaminação, de imediato, solicitei a desinfecção da escola, o que já era tarde demais. Fui infectada, a vice-diretora e nossas famílias. A doença é terrível! Acaba com você e deixa a gente prostrada em uma cama com dores horríveis pelo corpo, na cabeça, e febre alta. Tive a perda do apetite, olfato e paladar”.
De acordo com o matemático Eduardo Massad, há mais de 500 mil crianças portadoras do novo coronavírus no Brasil. Ele calcula que, mesmo com todos os cuidados, a volta as aulas neste período caótico geraria, apenas no primeiro dia de aula, 1.700 novas infecções, com 38 óbitos. Os números levantados por Massad ainda mostram que a reabertura das escolas de forma precipitada pode levar à morte 17 mil crianças abaixo de 5 anos até o fim do ano. Os dados foram apresentados em evento virtual da Fundação de Amparo à Pesquisa (Fapesp). Mas os números alarmantes parecem não comover o governador do DF.
Na contramão do que se comprometeu ao receber a Plataforma da Classe Trabalhadora para as eleições de 2018, Ibaneis investe na fragilização dos serviços públicos ao manter o calote ao funcionalismo e ao orientar a aprovação do aumento da alíquota previdenciária para os servidores públicos; ao não promover nenhuma política pública para coibir o desemprego, que acomete mais de 300 mil pessoas no DF; ao não desenvolver mecanismos que protejam a classe trabalhadora em meio à pandemia. E além de tudo isso, ao banalizar a vida e articular políticas que podem comprometer a saúde e levar à morte daqueles que mais necessitam dos serviços do estado, que são moradores das periferias.
Neste cenário, a CUT-DF continua seus esforços para organizar a classe trabalhadora e apresentar propostas que defendam a vida, que fortaleçam os serviços públicos, que gerem empregos formais e com garantia de direitos para todos e todas.
Por Rodrigo Rodrigues – professor de História da rede pública de ensino do DF e presidente da CUT-DF
Uma das atitudes mais interessantes na conjuntura política brasileira é a definição dos movimentos populares ao governo atual de ser fascista. Vários movimentos sindicais e populares têm utilizado a denominação fascista para um governo que atua de forma populista e produz atos que podemos comparar ao movimento político liderado por Benito Mussollini, em 1919, com a criação do Fasci di Combattimento (Feixe de combate ou, em outras traduções, “ligas de luta”), que tinha como principal objetivo combater o avanço da esquerda na Itália.
O movimento, na época, juntou dois polos distintos: os miseráveis e desempregados insatisfeitos com a crise econômica depois da Primeira Guerra Mundial e a classe média nacionalista e a alta burguesia. Seus militantes ficaram conhecidos como fascistas.
Mussollini dizia que o fascismo não crê nem na possibilidade nem na utilidade de uma paz perpétua. “Só a guerra leva ao máximo de tensão todas as energias humanas e marca com um sinal de nobreza os povos que têm a coragem de afrontá-la. Para nós, fascistas, a vida é um combate contínuo e incessante. O fascismo não é apenas legislador e fundador de instituições: é também educador. Deseja refazer o homem, o caráter, a fé. […] O princípio essencial da doutrina fascista é a concepção do Estado. Tudo no Estado, nada contra o Estado, nada fora do Estado. O indivíduo está subordinado às necessidades do Estado”.
Mussollini construiu sua ideologia a partir de três pilares. A primeira é a noção da luta contínua: todos homens honrados devem ir à luta e só os fracos e sem honra desejam a paz. Logo, tudo o que leve à guerra é justificável e nobre.
A segunda base do seu pensamento é a educação. Os fascistas querem mais do que estabelecer um governo autoritário. Seus fins iam além. Queriam interferir na vida pública, destruir os grupos e instituições responsáveis pelas relações privadas. Transformar a sociedade e a natureza humana por meio da combinação entre perseguição ideológica e terror, levando o medo e a submissão aos seres humanos. Procuravam criar e divulgar uma explicação histórica. Divulgando crenças sem comprovação e sem verificação científica. Apresentavam um mundo fictício e coerente por meio de uma propaganda sistemática e moderna.
A terceira base é a definição do Estado. Um Estado que está acima de tudo e todos. Um Estado que não pode ser questionado e sob o comando de um líder personalista. É no ditador que o Estado totalitário se realiza. Ele é o centro do poder.
No atual governo brasileiro, é possível identificar os três pilares do fascismo. O governo busca incentivar e legitimar o militarismo; procura criar um pensamento religioso e científico para suas ações educativas e culturais de forma fictícia; e tenta desregulamentar o Estado de direito existente no Brasil para transformá-lo num Estado totalitário sob o comando de um líder personalista.
Na comunidade científica se sabe que a história não se repete, pois, deve se contextualizar e levar em conta uma determinada circunstância, conjuntura, estrutura social, política e econômica que caracterizou a luta de classes do fato histórico.
Assim, fica nítido, que os atuais governantes, ao tentar reproduzir atitudes fascistas do passado, procuram apenas uma imitação deficiente, uma cópia malfeita, e, por conseguinte, longe de bases firmes, apenas um arremedo populista.
Por ser remedo, por estar desconectado da realidade de uma sociedade que construiu a partir de muita luta popular, um Estado de direito, uma Constituição democrática e um poder dividido em três poderes e forte o suficiente para desmascarar um novo totalitarismo no Brasil. Além de um novo elemento importante que neutraliza esse totalitarismo em terras brasileiras, o seu povo, que aprendeu a lutar, se organizou e acostumou a viver na democracia e a valorizar a Vida em toda a sua dimensão.
Por Antonio Villarreal: professor de história aposentado da Secretaria de Estado da Educação do Distrito Federal.
Educação de qualidade, democrática e inclusiva em época de pandemia
Este momento de pandemia está demandando de nós pensarmos quem éramos e quem seremos, os valores que norteavam e nortearão nossa vidas e a sociedade, o que tínhamos e o que teremos como realidade. Isto está, agora, submetido a questionamentos e a um novo paradigma societal, educacional e político. Neste sentido, os governos federal e muitos estaduais e municipais tentam impor um projeto de educação básica para ser implementada à distância sem qualquer legitimidade e representatividade, representada inclusive no que disse o Ministro do Meio Ambiente, Ricardo Salles,
“Então pra isso precisa ter um esforço nosso aqui (do Governo Bolsonaro) enquanto estamos nesse momento de tranquilidade no aspecto de cobertura de imprensa, porque só fala de COVID e ir passando a boiada e mudando todo o regramento e simplificando normas.” (Grifo nosso).
Este pensamento expresso nas palavras do Ministro revela uma visão e concepção desumana, antidemocrática, autoritária e reacionária desse governo e dos que a ele se alinha na elaboração e implementação das políticas públicas, em especial na área da educação. Para esta área, eles insistem em um projeto de controle dos conteúdos e das ações dos/as profissionais, culpabilizando docentes e estudantes pelo fracasso, na unificação dos conteúdos, anulando a diversidade, excluindo os mais pobres e entregando as políticas públicas educacionais para a iniciativa privada, na mesma linha do que defendia e defende o projeto conhecido como “Escola sem Partido”.
Entendendo que o povo não aceitará essas medidas, com desmonte do Estado, com o sucateamento da educação e com a ampliação da desigualdade social, aplicam processos de consulta pública pseudodemocráticos e açodados, superficializando a participação popular para sua legitimação e excluindo a maioria do povo por meio da falta de diálogo com as instâncias representativas e participativas previstas em leis. Na educação pública, estes espaços representativos e democráticos são os Fóruns de Educação e Conselhos Escolares. Este último, responsável por referendar o projeto político-pedagógico de cada escola.
Diante disto, nossa tarefa é afirmar tanto ao Governo Bolsonaro quanto ao Governo Ibaneis, do Distrito Federal e fiel aliado de Bolsonaro, que nós, profissionais da educação, temos um projeto de educação e iremos lutar por ele por ser de qualidade, democrático, inclusivo e baseado na realidade onde atuamos. Seus princípios estão fundamentados no Artigo 206 da Constituição Federal, especialmente nos itens I, VI e VII para o enfrentamento deste momento de pandemia. Princípios que orientam que qualquer projeto educacional deva cuidar e garantir que todos/as profissionais da educação e estudantes tenham igualdade de condições para o acesso e o sucesso no processo educacional, além da necessidade do diálogo com toda a comunidade escolar quanto a sua forma, implementação e avaliação, buscando alcançar a qualidade socialmente referenciada nas demandas educacionais dos sujeitos da escola.
Os governantes apresentam seus projetos “milagrosos” que frontalmente tem negado esses princípios, invisibilizando-os e descartando-os, e ainda excluem os/as profissionais e estudantes como sujeitos de ação, criando, assim, um verdadeiro “apartheid” educacional. Além disto, muitos destes sujeitos encontram-se sem condições para o letramento, uso e práticas com as tecnologias, sem formação continuada e sem acesso aos equipamentos e serviços de internet. O quê nos indica, claramente, que esses projetos “milagrosos” se apresentam sem probabilidade de exequibilidade com igualdade e equidade e, portanto, sem qualquer qualidade que exige o direito subjetivo à educação. Neste momento, o Governo Ibaneis chama seu projeto ou programa educacional de educação híbrida com atividades remotas e mediadas por tecnologias.
Para o projeto de educação que defendemos, buscamos também apoio no Estatuto da Criança e do Adolescente, que em seu Artigo 53 vai além e expressa a obrigação da participação dos familiares e responsáveis pelos estudantes na definição das propostas educacionais, em um processo verdadeiramente democrático na formulação da política pública. No entanto, o projeto ou programa educacional que o Governo Ibaneis impõe para a educação básica do DF está longe de ser democrática, inclusiva e de qualidade. Ele também não oferece condições objetivas de igualdade ao acesso e a permanência na escola, o quê provocará, dessa maneira, a evasão. Diante disto, não tenhamos dúvidas, o governo responsabilizará as famílias, estudantes e docentes por este fracasso escolar, assim como por arcar com os custos de acesso às tecnologias e aos serviços de internet.
Ainda insistem em querer disfarçar ou mistificar o nome da modalidade de educação em sua proposta, afirmam como não presencial, remota, hibrida, mediada por tecnologias, entre outros. No entanto, a única modalidade reconhecida pela legislação e que se contrapõem aos processos presenciais é a famosa Educação à Distância (EaD) e isto é o que eles querem realmente implantar, num processo de uberização da educação escolar. Historicamente, a EaD teve seu início por correspondência, em cartas enviadas pelos Correios, principalmente no ensino técnico, por televisão, nos telecursos para adultos e trabalhadores e, ultimamente, tem sido feita pela internet, muito utilizada em cursos de graduação e pós-graduação. A legislação que regulamenta todo tipo de educação não presencial é o Decreto da Presidência da República nº 9.057, de 25 de maio de 2017, e em seu Artigo 1º indica que toda educação não presencial é EaD.
Nosso projeto, não nega a importância das Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) para as aprendizagens e do acesso de estudantes às múltiplas linguagens do mundo contemporâneo. Pelo contrário, foi e é pauta de nossa luta, como forma de garantir a inclusão e democratização da informação e do acesso aos bens tecnológicos para todos/as, conforme expresso no item XII do Artigo 2º, na estratégia 3.1, 4.12, 4.21, 5.2, 5.8, 7.2 e em outras partes do Plano Distrital da Educação. Plano que foi fruto de um grande debate, um movimento democrático desde o chão da escola, envolvendo profissionais da educação, comunidade escolar, entidades representativas da educação e o parlamento distrital, envolveu toda a sociedade de Brasília, resultando na sua aprovação por meio da Lei Distrital nº 5.499/2015.
Ressaltamos que uma de suas estratégias, a 7.2, já orientava e determinava uma política pública de investimento na educação, destinando recursos para aquisição de computadores e internet de banda larga para todas as escolas públicas do DF e ser universalizada até 2017, porém, nada foi feito visando essa garantia. Simplesmente, os Governadores do DF, entre 2015 e 2020, não obedeceram as leis e não atenderam as reivindicações da população do DF. Caso tivessem, incluindo equipamentos assistivos às pessoas com deficiências e a formação continuada de docentes, estaríamos em condições para, neste momento, enfrentar a pandemia com vista na mitigação dos prejuízos educacionais.
Como sempre, não cumprem e querem exigir, impositivamente, que executemos um projeto educacional “milagroso”, antidemocrático, excludente e submetido aos interesses econômico e empresarial. E ainda, junto a este projeto, sob a falsa alcunha de Ensino Híbrido, vem a aquisição de plataformas e pacotes educacionais padronizados pelo governo e acabam por nos obrigar a comprar softwares e equipamentos tecnológicos com pacotes de internet. Quem ganha, verdadeiramente, são os grandes empresários e seus interessem em ficar com as verbas da educação pública, enquanto nossas escolas não tem dinheiro nem para impressão de atividades e outros materiais essenciais para os processos de aprendizagens.
Noutro caminho, nosso projeto educacional defende e afirma que, neste momento de interrupções dos encontros presenciais, as ações da escola devam criar as oportunidades para que todas as crianças, adolescente, jovens, adultos, idosos e trabalhadores/as vinculados/as a rede pública de ensino se desenvolvam físico, social-cognitivo, afetivo, emocional, motor, entre outros, junto aos seus familiares, na perspectiva da garantia da vida e da manutenção de vínculos educativos.
É o momento de revisitarmos nossos projetos políticos-pedagógicos, em cada Unidade Escolar, buscando reformulá-los para o enfrentamento desta pandemia. Não perdendo de vistas as instâncias democráticas do ambiente escolar, como os Grêmios e os Conselhos Escolares, dentre outras, no processo de decisão, implementação e avaliação das estratégias educacionais. Isto deve ser feito em intenso dialogo e transparência. É imprescindível lembrar que são os projetos políticos-pedagógicos que legitimam as práticas pedagógicas com vistas nas aprendizagens e na certificação de estudantes, sem isto, as certificações podem ser questionadas quanto a validade do histórico escolar e do cumprimento das normas vigentes.
Neste sentido, as Unidades Escolares devem buscar desenvolver e refletir, coletiva e criativamente, o currículo, como forma de atender a demanda social, conectando aos desafios postos por esta pandemia. Tal como sugerir aos estudantes, juntos a seus familiares, atividades pedagógicas, lúdicas, com vistas, principalmente, aos direitos humanos; ao autoconhecimento dos seus sentimentos, da sua saúde e do seu estado de espírito; ao enfrentamento da violência familiar e das desigualdades sociais; à conscientização da situação de pandemia que vivemos e a sua superação; entre outros. Que tenha como centralidade a união entre o conhecimento cientifico e os desafios vividos na comunidade escolar, sempre ouvindo e envolvendo estudantes e seus familiares na sua formulação, implementação e avaliação do processo. Aqueles/as estudantes e/ou familiares que não quiserem ou não puderem participar das atividades escolares, não devem ser obrigados/as, punidos/as e/ou reprovados/as, mas respeitados/as, acolhidos/as e olhados/as e suas singularidades, com uma abordagem escolar específica no retorno dos encontros presenciais.
Com isto, é ainda mais importante, neste momento, que as Unidades Escolares e docentes abandonem a avaliação para classificação e aprovação ou reprovação, mas, que se programem e busquem aprofundá-la no sentido de cotidianamente entender o que está ocorrendo nos processos de aprendizagens. Precisamos, cada vez mais, de um planejamento docente que inclua indicadores acerca do alcance dos objetivos de aprendizagem e o desenvolvimento cognitivos, motor, afetivo, emocional e das relações sociais dos/as estudantes. As avaliações devem ser para as aprendizagens e diagnósticas. Igualmente importante é avaliarmos como a Educação à Distância (EaD), na sua essência legitimada, irá influenciar as aprendizagens e o desenvolvimento dos estudantes, uma avaliação, portanto, da modalidade aplicada nas etapas da educação básica.
Dessa forma, reafirmamos que as Unidades Escolares devem buscar o fortalecimento dos vínculos entre a escola, a família e a comunidade, de forma a implementar os princípios contidos na Lei de Gestão Democrática (Lei Distrital nº 4.751/2012). Conduzindo ao efetivo cumprimento do direito à educação e da qualidade social do ensino, com igualdade de condições e inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais, em consonância com a Constituição, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e com o Currículo em Movimento da Educação Básica, currículo oficial no DF.
A partir desses elementos, o GDF e a SEEDF deve de fato assumir seu papel e implementar políticas públicas articuladas e intersetoriais, dialogadas com as comunidades escolares e democráticas, direcionadas e dando condições tanto a estudantes, principalmente em situação de vulnerabilidade social, alimentar e econômica como aos/às profissionais da educação, referente à formação continuada e a acessibilidade, zelando por sua valorização e garantia das condições de trabalho. Por isso, é fundamental e urgente perguntar ao Governo Federal e ao GDF, onde estão as verbas/recursos educacionais da rede pública e das Unidades Escolares para implementar qualquer projeto? Onde estão os equipamentos e serviços de internet para profissionais da educação poder trabalhar e para os/as estudantes manter os vínculos educacionais?
Vale lembrar que nenhuma tecnologia promove aprendizagens. As aprendizagens são concretizadas por pessoas nas suas relações sociais, familiares, escolares e por aqueles/as que inserem conteúdos nas tecnologias de comunicação e informação. Na escola isto acontece por um processo intencional, planejado, que deve ser democrático e que passa pelos momentos cíclicos, contínuos e ininterruptos do ensinar, aprender e avaliar, numa práxis. Portanto, quem media as aprendizagens na escola são os/as profissionais da educação, docentes e que qualquer projeto que indique que as mediações das aprendizagens serão feitas por tecnologias, querem dizer que um terceiro irá controlar os conteúdos e as ações de docentes e estudantes, levando o processo de aprendizagem ao nível pragmático, depositário e mecanicista.
Diante da peculiaridade desta pandemia, entendemos também que o momento requer que reorganizemos as horas letivas para além do ano civil, de modo a garantir o acesso, permanência e pleno aproveitamento das aprendizagens no ensino presencial para todos/as. O quê significa que devemos ter especial atenção às pessoas em vulnerabilidade social, econômica e as com necessidades educacionais especiais, assegurando que não haja discriminação devido às condições de vida dos/as estudantes.
Neste contexto, vemos a plena necessidade da reorganização dos calendários escolares, assegurando o alcance dos direitos e objetivos de aprendizagens previstos para este ano. Isto não quer indicar o comprometimento de finais de semana, feriados e recessos, estes são direitos trabalhistas e importantes momentos de descanso e internalização das aprendizagens. É preciso reconhecer que alcançaremos isto pensando em um ciclo letivo 2020-2021 e, se necessário, abrangendo mais anos civis, sem a realização de quaisquer avaliações de larga escala em 2020. O ENEM e demais vestibulares precisam ser cancelados em 2020 para que tenhamos a tranquilidade de pensar e dialogar coletivamente como faremos com as turmas dos últimos anos do ensino fundamental e médio, assim como das famílias que necessitarem ou quiserem transferir estudantes de escola. O cancelamento das avaliações de larga escala e dos vestibulares em 2020 e a discussão coletiva se fazem necessárias para não provocar desigualdades de condições e tendo como princípio basilar a isonomia nos processos de entrada em universidades e a continuidade do percurso escolar.
Dessa forma, a imposição e o autoritarismo do Governo Ibaneis em implementar a Educação à Distância na educação básica levará a uma grande evasão escolar, ao adoecimento mais intenso dos/as profissionais da educação, mas também, a exigências e metas desumanizantes, precarizando ainda mais as condições e o ambiente de trabalho. Para combater isto, precisamos formar, cada vez mais, um sentimento de comunidade e de cuidado mútuo. Onde, gestores/as precisam dialogar com todos os setores e defender, sempre, os interesses da sua comunidade escolar, identificando estes interesses no projeto político-pedagógico e no Conselho Escolar. Com isto, buscaremos evitar casos de assédio moral no trabalho, na escola, que tomam corpo neste contexto de processos verticalizantes. Nesta linha dialógica, casos de assédio moral no trabalho e nas relações escolares devem ser denunciados à ouvidoria do GDF e ao Sindicato dos professores e professoras, orientadores e orientadoras do DF (SINPRO-DF) para averiguação, mediação e, se necessário, encaminhamento às autoridades competentes.
E assim, defendemos que, tão logo acabe esta necessidade de distanciamento social, o retorno das atividades escolares e acadêmicas presenciais devem iniciar mediante os cuidados, instrumentos e protocolos sanitários adequados e formulados em cada Unidade Escolar. O retorno de trabalhadores e estudantes no ambiente escolar deve ser feito com acolhimento, afetividade, diálogo, participação e amparada inicialmente em avaliações diagnósticas, não classificatórias, dos estágios de aprendizagem de cada estudante. Após isto, as atividades pedagógicas devem visar uma adequada abordagem a cada necessidade de aprendizagem.
Para que novos ciclos de aprendizagens sejam iniciados, novas avaliações diagnósticas devem ser feitas rotineiramente e o reagrupamentos será uma boa estratégia de desenvolvimento coletivo, até que tenhamos condições pedagógicas de dar continuidades aos percursos formativos previstos para cada ano escolar e acadêmico.
Por fim, avaliamos que, o retorno das aulas presenciais necessita de um alto grau de unidade, de coletividade e de permanente solidariedade, humanização das relações, dialogo e democracia. Pois, este será um momento em que deveremos exigir o cumprimento imediato do Plano Distrital da Educação e que as Tecnologias de Informação e Comunicação sejam universalizadas nas escolas e utilizadas como suporte e instrumento de docentes para alcançar as aprendizagens, seguindo os parâmetros dos Artigos. 22 e 32, §4º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, por uma educação onde caiba todos/as, com qualidade e equidade.
Henrique Rodrigues Torres – Secretário de Meio Ambiente da CUT/Brasília
Melquisedek Aguiar Garcia – Diretor de Assuntos Jurídicos, Trabalhistas e Socioeconômicos do Sinpro-DF
Financeirização da educação e EAD em tempos de pandemia
A pandemia do Coronavírus escancara a incapacidade do capitalismo de resolver as crises social, econômica, política e sanitária, e com isso a necessidade de repensar o papel do Estado, de fortalecer o serviço público como instrumento fundamental da proteção social e por fim ao neoliberalismo.
No Brasil, a agenda ultraneoliberal iniciada por Temer e aprofundada por Bolsonaro/Guedes mostra sua incompatibilidade com a democracia, com os direitos sociais, com a saúde e com a educação pública.
Enquanto o mundo pensa formas de combater a pandemia, os setores empresariais da educação se movimentam e pressionam os Estados Nacionais para aprovar sua agenda de financeirização e mercantilização da educação. No Brasil esse processo se dá em quatro dimensões:
Elevada redução dos investimentos públicos. Com a Emenda Constitucional 95 em 2016, a educação foi a pasta que mais perdeu investimento, o que impede a contratação de novos profissionais, construção de novas escolas e o investimento de recursos na área da educação. A próxima agenda do Governo Bolsonaro é acabar definitivamente com a vinculação constitucional de recursos para a educação (e saúde), nas três esferas administrativas (federal, estadual, distrital e municipal). O Plano Nacional de Educação, principalmente a meta 20 (10% do PIB para Educação) fica completamente anulado nesse cenário.
Aprecarização do trabalho. Temer iniciou sua jornada golpista atacando direitos trabalhistas. E desde a eleição de Bolsonaro o que vemos é a escalada do crescimento da precarização do trabalho e da informalidade com as reformas trabalhistas e da previdência. Aumento dos trabalhos por hora, intermitentes, por aplicativos, contratação de pessoas jurídicas, todos os modelos para tirar os direitos adquiridos dos/as trabalhadores/as. A reforma da previdência promoveu mais um ataque à classe trabalhadora aumentando o tempo para se aposentar e diminuindo os valores das aposentadorias. A possibilidade do fim do FUNDEB e da vinculação de impostos para a educação comprometerá a política de valorização profissional, sobretudo de manutenção do piso do magistério e sua ampliação para os demais trabalhadores escolares.
Ahomogeneização do currículo. A reforma do Ensino Médio e a BNCC aprovadas por Temer reduzem o currículo das escolas públicas brasileiras à formação para o mercado de trabalho e retiram das escolas o seu papel de formação cidadã. Bolsonaro segue a mesma linha ao impor a Lei da Mordaça e a Militarização das Escolas rompendo inúmeros conceitos e práticas pedagógicas garantidoras dos princípios constitucionais a) da gestão democrática, da liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; b) do pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas; c) da gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais.
A agenda de Bolsonaro/Weintraub/Damares avança com pautas obscurantistas sobre o currículo escolar e universitário, impedindo determinados conteúdos políticos, de gênero, de sexualidade, de raça. Esse ataque compromete o caráter democrático e emancipador da educação e contraria os princípios da Constituição Federal: “Art. 205: A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”.
Privatização das Escolas e Universidades e ataque à Gestão Democrática. A tentativa de repassar para as Organizações Sociais a gestão das universidades, institutos federais e escolas da educação básica é um ataque à Gestão Democrática das instituições públicas no Brasil. Na educação básica, há projetos em curso de pagamento de vouchers para as famílias retirando recurso do Orçamento e precarizando ainda mais o setor público.
EAD como instrumento da mercantilização da educação básica
É nesse contexto que se movimentam os grandes grupos privados de educação. A Fundação Lehmann articulada com a União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação – Undime, o Conselho Nacional de Secretários de Educação – Consea e o Ministério da Educação – MEC – que de maneira muito semelhante com a articulação para a aprovação da BNCC – tentam massificar a EAD na rede pública de Educação Básica. Os grandes empresários da educação veem na pandemia a oportunidade de lucrar ainda mais.
A proposta apresentada pela Fundação Lemann consiste em viabilizar educação a distância a partir do uso de celulares e em parceria com as operadoras de banda larga e serviços móveis. Lemann também incentiva o uso da plataforma Khan Academy, que adivinhe só, é financiada pela sua Fundação. A articulação é feita também com outras organizações como Instituto Natura, Fundação Itaú Social, Fundação Roberto Marinho e Instituto Unibanco. Essa agenda pode significar a entrada das grandes empresas num mercado que corresponde a mais de 80% de matrículas da educação básica que hoje estão rede pública de ensino (mais de 45 milhões de estudantes e cerca de 5 milhões de trabalhadores/as).
A proposta tem levantado o debate em todo o país, principalmente após manifestação do Conselho Nacional de Educação e de vários Conselhos Estaduais autorizando o uso de EAD na educação básica no período da pandemia. A defesa dos grandes grupos empresariais (na mesma linha de Bolsonaro de salvar a economia) é de que a paralisação das atividades pedagógicas traz grandes prejuízos à população e que é preciso salvar o ano letivo.
Do outro lado, entidades de trabalhadores/as em educação e estudantis não titubeiam em dizer: EAD na educação básica não é solução. Não podemos aceitar que a necessária suspensão do ano letivo para salvar vidas seja motivo para a privatização da educação básica através da educação a distância. EAD na educação básica é um ataque ao direito fundamental e inalienável da educação.
EAD não atende a realidade brasileira. Temos no Brasil, e em boa parte do mundo, uma profunda desigualdade social e de acesso à internet e à informação. Um em cada três estudantes (33,5%) que tentaram vaga no curso superior, nos últimos cinco anos, por meio do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), não tem acesso à internet e a dispositivos, como computador ou celular. Dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anisio Teixeira (Inep), vinculado ao Ministério da Educação (MEC), mostram que 65,9% dos egressos do ensino médio que fizeram o ENEM nos últimos 5 anos declararam acessar internet e celular; 61,9% tinham computador e celular; e 54,81% tinham os dois dispositivos e acessavam a rede mundial de computadores.
Em nove estados, mais da metade dos estudantes não têm estrutura básica para cursar ensino superior a distância. O Amapá é o estado com menor proporção de estudantes com estrutura mínima para cursar o ensino superior a distância, com apenas 36,5%. Além dele, nos estados do Pará, Maranhão, Acre, Amazonas, Piauí, Roraima, Ceará e Tocantins, menos da metade dos estudantes responderam que tem internet em casa e computador ou celular. O estado com maior proporção é Santa Catarina, com 82,9%. Esses números ficam ainda menores quando falamos de estudantes matriculados/as na educação infantil e fundamental.
Essa desigualdade de acesso desrespeita o que está previsto na LDF como princípios do ensino no Brasil (LDB 9394/96 Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: 1.igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; ). Desrespeitar este princípio é aumentar o fosso da desigualdade já existente no atual sistema educativo do país, aumentando por exemplo o já alto índice de evasão nas escolas públicas brasileiras. Pesquisas recentes mostram que cerca de 25% dos jovens entre 15 e 17 anos (Ensino Médio) abandonam os estudos todo ano. Até nas universidades e faculdades onde existe melhor planejamento e estrutura a evasão em cursos EAD é superior à 50%. Adotar o modelo de EAD agora na educação básica dificultará ainda mais o retorno às aulas quando passar a pandemia.
A escola e os/as trabalhadores/as em educação são insubstituíveis. A tentativa de aplicar de qualquer maneira uma forma de educação a distância, a falta de estrutura para sua implementação e a necessidade das famílias, destacadamente as mulheres, ficarem com as crianças e jovens dentro de casa nos coloca frente essa importante constatação. Não é possível educar sem a presença de um/a profissional capacitado e um ambiente preparado para a atividade pedagógica. Como dizia Paulo Freire: “Ainda que desejem bons professores para seus filhos, poucos pais desejam que seus filhos sejam professores. Isso nos mostra o reconhecimento que o trabalho de educar é duro, difícil e necessário.”
Esse período de isolamento tem servido para reafirmarmos a necessidade de valorizar o trabalho dos/as professores/as e funcionários/as de escola.
Além da dificuldade de acesso à plataformas virtuais, os/as estudantes também vão enfrentar grandes dificuldades pedagógicas e significativa perda de qualidade no processo de aprendizagem. Na educação básica, seja no ensino regular, seja na Educação de Jovens e Adultos, é fundamental que haja o acompanhamento presencial a) dos/as educadores/as capazes de coordenar a ação educativa, b) dos/as estudantes como sujeitos participantes, e c) da escola como espaço de diálogo.
Até mesmo as Universidades, que possuem certa expertise em educação a distância, tem rejeitado essa ferramenta nesse período de isolamento por conta da necessidade de um alto grau de comprometimento e autonomia dos/as estudantes no processo de aprendizagem.
Falta de formação dos docentes para trabalhar com EAD. Não se faz Educação a Distância apenas transportando o conteúdo das aulas presenciais para o ambiente virtual. Pelo contrário, é necessário em muitos casos uma dedicação de tempo maior para a preparação dos conteúdos e desenvolvimento de metodologias. A esmagadora maioria dos/as trabalhadores/as em educação no país não tem formação em educação a distância e nem no uso de tecnologias, haja vista que nem nas escolas é possível contar com recursos tecnológicos. De acordo com dados do Observatório do Plano Nacional de Educação – PNE, em 2017, apenas 4,2% das instituições de ensino básico públicas do País tinham infraestrutura adequada, com todos os equipamentos que a lei exige como acesso à energia elétrica, abastecimento de água tratada, esgotamento sanitário da rede pública, quadra esportiva, laboratório de ciências, biblioteca ou sala de leitura e acesso à internet de banda larga. O censo escolar de 2017 diz que “a presença de recursos tecnológicos como laboratórios de informática e acesso à internet ainda não é realidade para muitas escolas brasileiras. Apenas 46,8% das escolas de ensino fundamental dispõem de laboratório de informática; 65,6% das escolas têm acesso à internet; em 53,5% das escolas a internet é por banda larga”.
A limitação estrutural e a profunda falta de investimento na educação básica são barreiras que precisam ser vencidas para avançarmos no sonho de uma educação pública de qualidade para todos/as.
Utilização de materiais e métodos estandardizados. A falta de formação dos/as trabalhadores/as na educação básica para o ensino a distância nos colocam a frente de outra questão:
“Quem irá preparar o conteúdo e o método que serão utilizados?”
Uma primeira resposta seria os próprios professores/as e funcionários/as das escolas. Nos locais onde essa experiência seja com EAD e/ou tele-aulas já iniciou é notório alguns problemas: a) o distanciamento da realidade dos programas com a dinâmica dos/as estudantes; b) a falta de diálogo das secretarias de educação com as famílias sobre como acompanhar o processo; c) a exposição excessiva dos/as docentes que se dispuseram a colaborar; d) a desorientação por parte das secretarias de educação em como resolver os problemas previamente anunciados (como se dará a avaliação, qual é o grau de autonomia das escolas, como resolver a questão do acesso, a falta de estrutura, a dificuldade metodológica, etc.)
Outra resposta possível é a utilização de plataformas já existentes no lucrativo mercado da EAD. E aí moram alguns perigos e problemas. a) Esses materiais e métodos estandardizados não levam em conta as condições e especificidades locais. Como ficariam as atividades nas Escolas do Campo com suas especificidades curriculares e estruturais, a Educação Especial, a Educação de Jovens e Adultos? b) abre o flanco para um processo de grande terceirização da educação básica e uberização do trabalho docente. Para termos uma idéia, a gigante Króton já se prepara para entrar no mercado de EAD na educação básica.
Apesar da Constituição Federal vedar o uso do dinheiro público da educação para fins lucrativos:
(Art. 213. Os recursos públicos serão destinados às escolas públicas, podendo ser dirigidos a escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas, definidas em lei, que: I – comprovem finalidade não-lucrativa e apliquem seus excedentes financeiros em educação; II – assegurem a destinação de seu patrimônio a outra escola comunitária, filantrópica ou confessional, ou ao Poder Público, no caso de encerramento de suas atividades.) Já tramita no Congresso Nacional uma proposta de emenda à Constituição Federal do novo FUNDEB de autoria do deputado Tiago Mitraub (NOVO/MG) que insere o uso do dinheiro público para financiar “o ensino público em instituições com ou sem fins lucrativos”. Além disso, o Governo Federal já ensaia uma nova Medida Provisória para regulamentar o Home Schooling. Assim, criam-se as condições para a entrada definitiva das plataformas e metodologias de EAD na educação básica pública brasileira. Vale lembrar que hoje esses setores já se utilizam das OS’s e outros instrumentos legais para tal. c) Essas plataformas tem sido alvo de denúncias de vazamento e de venda de dados colocando em risco a privacidade dos/as estudantes, trabalhadores/as em educação e das próprias famílias.
Educação não é só conteúdo! A escola não é fábrica de conteúdos. Ela é um espaço de relações sociais. Como disse Paulo Freire: “Importante na escola não é só estudar, é também criar laços de amizade e convivência“ e complementado por Moacir Gadotti:“A escola não é só um lugar para estudar, mas para se encontrar, conversar, confrontar-se com o outro, discutir, fazer política. Deve gerar insatisfação com o já dito, o já sabido, o já estabelecido. Só é harmoniosa a escola autoritária. A escola não é só um espaço físico. É, acima de tudo, um modo de ser, de ver. Ela se define pelas relações sociais que desenvolve”. Devemos aproveitar esse momento para um reflexão: “a quantidade e a qualidade de conteúdos que lecionamos está a serviço de qual projeto de escola?” Uma capaz de, como dizia Paulo Freire, “despertar a consciência dos oprimidos, inquietá-los e levá-los à ação (libertação)” ou uma a serviço da “educação bancária” que tem como missão eliminar a capacidade crítica dos/as estudantes e acomodá-los/as à realidade. No momento que a escola conteudista tenta se impor para “salvar o ano letivo” é nossa tarefa defender os valores de uma edução libertária e repensarmos o currículo e a organização do sistema fortalecendo a Gestão Democrática e a participação plural nas decisões políticas e pedagógicas da escola e das redes.
Não é hora de salvar o ano letivo. É hora de salvar vidas!
Só é possível pensar em voltar para escola após o fim da necessidade do isolamento social de forma a garantir a vida do conjunto da população brasileira frente a mais grave crise sanitária e econômica dos últimos anos. Nesse cenário, a MP 934 que dispensa escolas de cumprirem os 200 dias letivos e o edital do ENEM publicado pelo INEP – que prevê inscrição para o ENEM 2020 entre 11 e 22 de maio e a aplicação das provas dias 11 e 18 de outubro na versão digital e 1 e 8 de novembro na versão impressa – estabelecem o aceno do MEC à agenda da “normalidade” e da regulamentação da EAD na educação básica. Não é razoável que o calendário do maior instrumento de ingresso no ensino superior seja mantido com as aulas suspensas e estudantes e professores/as em casa. A realização do ENEM na data prevista pelo MEC é um ataque à educação pública. É preciso suspender os editais do ENEM e todos os exames nacionais e vestibulares enquanto durar a pandemia. É necessário também garantir o emprego e salário de todos os/as trabalhadores/as em educação.
O debate da recomposição de calendário deve ser feito em sintonia com os princípios da Gestão Democrática e amplamente discutido com toda a comunidade escolar, após o retorno das atividades presenciais, considerando as peculiaridades do momento visando a redução das desigualdades.
A hora é de salvar vidas. Estima-se que mais de 1 bilhão de estudantes estão sem aula no mundo. Por isso, é fundamental fechar todas as escolas brasileiras, com a suspensão das atividades pedagógicas para conter a propagação do novo coronavírus, de modo a garantir que estudantes e trabalhadores(as) em educação possam ficar em casa. A escola pública é a grande escola do Brasil por isso pode servir de espaço para atendimento a outras medidas emergenciais. Todos os nossos esforços devem ser no sentido de garantir a proteção de toda a população.
A agenda do governo Bolsonaro é de sacrificar muitas vidas para salvar poucos empresários. Cada morte nesse país tem a digital de um governo que ignora e contradiz todas as recomendações da Organização Mundial de Saúde e de especialistas do mundo todo. A superação dessa crise passa pela defesa da vida, do SUS, dos serviços públicos, da garantia de renda e de emprego da população e da defesa da democracia. Não é mais possível conviver com um governo que apresenta para a maioria da população brasileira duas saídas: morrer de fome ou morrer de vírus. Fora Bolsonaro!
* Gabriel Magno, professor de Física da Secretaria de Educação do DF e Secretário de Assuntos Jurídicos e Legislativos da CNTE (Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação)
Em tempos de pandemia e isolamento social, cuidados, afeto e prevenção são mais do que necessários. Um vírus que se alastra com tanta rapidez, a ponto de colapsar os sistemas de saúde em todo o mundo, merece atenção redobrada. As tantas medidas institucionais, de caráter excepcional, alertam para a gravidade da pandemia, que pode se instalar no País de forma agressiva.
Mas, o distanciamento social, que, praticamente, anula a capacidade de mobilização e de reação da sociedade, não pode vendar os nossos olhos para ataques oportunistas que, pegando carona na excepcionalidade da situação, não têm outra intenção senão a de favorecer a determinados setores, em detrimento da vida humana.
Vimos isso com a MP 927/2020, que previa a suspensão dos contratos de trabalho por 4 meses, sem salário, como ajuda aos grandes empresários; com a injeção de R$ 1,2 trilhão para “salvar” os bancos; com a proposta de redução dos salários dos servidores públicos; com a redução de repasses de recursos para políticas de transferência de renda; com a MP 928/2020, tentativa fracassada de alterar a Lei de Acesso à Informação, entre outras.
Essas medidas não são de todo novas; vêm sendo gestadas há algum tempo, em banho-maria, como germes do projeto de governo ultraliberal e que, de tão impopulares, não são trazidas à luz. O momento de excepcionalidade e a comoção social se tornaram, então, a penumbra necessária para a proposição de ações que, certamente, resultarão em prejuízos sociais incalculáveis, que, ademais, favorecerão o grande capital, o capital financeiro, o mercado. Para muitos, a pandemia pode ter caído como uma luva.
Sinal de alerta, então, para o Parecer 33/2020, do Conselho de Educação do Distrito Federal, publicado no último dia 26/03, que orienta a implantação do ensino a distância na educação básica, como medida de ajuste da organização do trabalho pedagógico, administrativo e do calendário escolar, enquanto durar a pandemia.
O que, em princípio, parece ser uma resposta despretensiosa para o cumprimento do calendário letivo, frente ao isolamento social, pode também ser a porta de entrada para uma nova mercantilização do ensino. Ao colocarmos uma lente sobre a medida, veremos que a ampliação do modelo do ensino a distância para a educação básica não é uma ação isolada.
As reformas educacionais em curso, os frequentes ataques à educação pública e aos profissionais da educação, a militarização, a retirada de direitos da classe trabalhadora, via reformas Trabalhista e da Previdência, com o referendo das estratégias legais dos gestores da educação, favorecem, principalmente, o grande capital, que vê o ensino público como mera ferramenta de rentismo. Junte-se a isso, a celeridade na publicação do documento, valendo-se do momento de excepcionalidade e das condições impróprias para um debate com a sociedade.
O açodamento e a ausência do debate deixam lacunas importantes, que ainda precisam ser preenchidas. Como as atividades remotas serão desenvolvidas com as crianças da Educação Infantil, para quem a escola é o espaço de ampliação das experiências, e estas devem ser mediadas pela professora? Como garantir as dimensões do educar, do cuidar e do brincar, sob as quais a Educação Infantil se estrutura? Como as crianças dos anos iniciais, em fase de alfabetização/letramento, alcançarão as aprendizagens significativas, na perspectiva da Pedagogia Histórico Crítica, pilar do Currículo em Movimento?
Como será fiscalizado o cumprimento dos percentuais máximos de atividade a distância no Ensino Médio, de acordo com o disposto no Parecer 01/2008, do próprio Conselho de Educação do Distrito Federal (CEDF)? Como os estudantes com necessidades especiais terão garantida a acessibilidade ao currículo? As adequações serão atendidas? A libras, o braile, a comunicação alternativa serão contemplados? E há muito mais… Os prejuízos para o alunado das camadas populares podem ser irreparáveis!
Sob o pretexto da urgência, o Parecer 33/2020-CEDF surge muito mais como um remédio rápido para socorrer o setor privado do que, propriamente, uma preocupação com a garantia da educação como direito público subjetivo ou mesmo com uma educação de qualidade socialmente referenciada.
Essa espécie de automação do ensino e, por consequência, do trabalho docente, impulsionado pelo uso das novas tecnologias e pela narrativa da educação assentada no autodidatismo, podem reforçar a noção de educação como mercadoria, produzindo ainda graves efeitos, principalmente, para os professores, cuja precarização do trabalho é evidente e se aligeira, nessa perspectiva.
Mas o maior impacto, e que talvez o que tenha consequências mais duradouras, é a ampliação do abismo entre as classes mais abastadas e os menos favorecidos. As desigualdades sociais, para as quais a educação é o principal remédio, aflorarão de modo avassalador, negando à população mais vulnerável o cumprimento do principal papel social da educação e da escola.
O ensino a distância como flexibilização do calendário escolar, sem o aporte do Estado e sem o devido planejamento funcionará apenas para quem já dispõe dos recursos necessários, como dispositivos tecnológicos que suportam diferentes módulos, recursos e programas, conexão de alta velocidade e qualidade, aparelhos de TV com boa qualidade de imagem e som, espaço adequado para realização das tarefas e atividades.
Isso soa, no mínimo, como um despropósito nestes tempos em que parte significativa das crianças e jovens ainda conta com a escola para o suprimento de necessidades básicas, como a alimentação, tempos em que famílias inteiras não têm nem sequer água e sabão para proteção primária contra a pandemia. É de se pontuar que o próprio GDF transferiu recursos para as famílias das crianças matriculadas em creche para assegurar a aquisição de alimentos durante o período de suspensão das atividades.
Não há dúvidas de que, num país de dimensões continentais como o nosso, e com os avanços tecnológicos cada vez mais a serviço da informação e da comunicação, a educação a distância cumpre um papel social importante, sobretudo para determinados públicos e tipos de formação, como no ensino superior. Contudo, sua implantação na educação básica de forma precipitada, sem o necessário debate com a sociedade civil, com a academia, com as entidades representativas das e dos trabalhadores, sem as condições objetivas para garantir a democratização do acesso e o cumprimento das diretrizes legais, servirá apenas como um perigoso trampolim para a mercantilização da educação, para aprofundamento da precarização do trabalho docente, para a exclusão dos mais pobres e, por fim, para a privatização da educação pública.
Por uma escola pública, gratuita, laica, democrática e de qualidade socialmente referenciada!
Educação não é mercadoria!
#FiqueEmCasa
*Olga Freitas é professora, Me. em Neurociência do Comportamento, Esp. em Gestão Escolar
