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Palestra aborda o direito à educação em tempos de desmonte de direitos

Em mais um evento comemorativo aos 41 anos do Sinpro e dando início aos debates pedagógicos, o sindicato convida os(as) professores(as) e orientadores(as) educacionais para a palestra O direito à educação em tempos de desmontes de direitos. A palestra será realizada no dia 13 de março, às 19h, no Auditório Paulo Freire (SIG Quadra 6), e terá como convidado o professor Miguel Arroyo.

Além de ser um grande movimento em comemoração às nossas lutas, a atividade é um importante instrumento de formação para a categoria. É com este intuito que o Sinpro convidou o professor Miguel Arroyo para o nosso tema pedagógico. Para a diretora do Sinpro Berenice Darc, a ideia é fazer um grande debate pedagógico, abrindo as discussões pedagógicas.

“O professor Miguel tem contribuído muito para a nossa formação, para os nossos debates, para a formulação de políticas, que neste momento tem sido fundamentais neste processo de rompimento com políticas atrasadas. Ele tem caminhado o Brasil inteiro discutindo a importância de avançarmos contra o campo conservador, pela democracia, contra a escola sem partido, contra este movimento duro que vem sobre a Educação de nos calar, de cercear nossa voz. É diante de tudo isto que a presença de todos e todas é fundamental”, ressalta a diretora Berenice Darc.

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Sinpro-DF abre inscrições para o IV Seminário de Raça e Sexualidade

Estão abertas as inscrições para o IV Seminário de Raça e Sexualidade. A atividade será realizada nos dias 20 e 21 de março de 2020 e tem como objetivo proporcionar aos (às) participantes, uma reflexão aprofundada acerca dos temas raciais e da diversidade de gênero, bem como esses conteúdos são vistos pela categoria e ministrados em sala de aula.

Os (as) participantes receberão certificação com validade para a carreira do magistério público na Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal (SEEDF). Para se inscrever, basta acessar a página de inscrição no link: https://sinpro25.sinprodf.org.br/iv-seminario-raca-e-sexualidade/

Confira aqui a PROGRAMAÇÃO

Com o tema “Por uma escola livre do racismo e da LGBTfobia”, a Secretaria de Raça e Sexualidade pretende que o seminário inaugure uma modalidade de formação continuada  com oficinas e visitas a quilombos e comunidades indígenas, além da participação em ambiente virtual e presencial, no local de trabalho. 

“Teremos diversas mesas que abordarão a questão étnico-racial, dos nossos ancestrais africanos, sobre os povos originários, outra sobre gênero e um painel que irá  mostrar, na prática, como os professores e professoras trabalham os temas”, informa Márcia Gilda Moreira Cosme, coordenadora da Secretaria de Raça e Sexualidade do Sinpro-DF. 

Dessa forma, pretendemos mostrar que é possível trabalhar de fato com essas temáticas no cotidiano escolar. A escola não pode se omitir, precisa fomentar o debate e ir além dos muros. Precisamos como Paulo Freire, entender o papel da escola: “Se a educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda.”, afirma Márcia.

Letícia Montandon, também diretora da Secretaria de Raça e Sexualidade do Sinpro-Df, entende que, “diante do atual cenário, o papel da escola é fazer sim esse debate, romper o silêncio e fazer essa discussão”. Ela informa que durante o seminário acontecerá o lançamento do Abraço Negro, uma atividade da Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE), realizada pelos sindicatos filiados nas escolas da rede pública de ensino de todo o País e que este ano homenageará a cantora Elza Soares.

“Temos hoje um Currículo em Movimento que está sendo desconstruído pelo governo. Vai começar uma discussão sobre ele agora e a gente precisa estar atento porque o Currículo em Movimento em curso é propositivo, progressista, sociocultural, histórico e inclusivo. A gente não está trabalhando sobre a  diversidade e lutando por uma Educação Antirracista da nossa cabeça: existe uma legislação e um currículo que norteiam a prática pedagógica para gente cumprir”, afirma Letícia.

Para Ana Cristina, diretora da pasta, o Seminário se propõe a fazer uma reflexão enquanto educadores e educadoras, sobre a nossa prática em sala de aula e como agentes de transformação. “A nossa prática cotidiana deve ser instrumento de empoderamento das minorias historicamente deixadas à margem da nossa sociedade. Só haverá uma educação antirracista e livre da LGBTfobia se ela for inclusiva em todos os níveis, para promover o pertencimento de todos os grupos sociais.”

 

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Sinpro convoca categoria para reunião ampliada

Na próxima segunda-feira (2), o Sinpro-DF, por meio da Secretaria de Formação Sindical, realizará reunião ampliada com a base. A atividade acontece às 19h, na sede do sindicato (Setor de Industrias Gráficas – SIG, Quadra 6).

No encontro serão discutidos temas importantes, como os apontamentos da Greve Nacional da Educação, marcada para 18 de março, Assembleia Geral, campanha de sindicalização, divulgação do calendário da Semana D: Eleição de delegados/ representantes sindicais e muito mais.

De acordo com a coordenadora da Secretaria de Formação do Sinpro, Luciana Custódio, é fundamental a ampla participação de todos(as) professores(as) e orientadores(as) educacionais.

“Na atual conjuntura, vivenciamos retrocessos e ataques propositais aos direitos e à democracia. Ações do governo têm prejudicado não apenas o magistério, mas a classe trabalhadora de modo geral. Por isso, mais que nunca, precisamos fortalecer a unidade da categoria. Contamos com a presença de todos para que, juntos, possamos organizar nossas pautas e intensificar nossa luta por direitos e avanços”, conclamou a diretora.

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Migrar para o DF-Previcom é armadilha do GDF para o servidor

No dia 24 de fevereiro encerrou-se o prazo para que os(as) servidores(as) públicos(as) do Distrito Federal migrem para o Plano de Previdência Complementar (DF-Previcom), instituído por meio da Lei nº 932/2017. O GDF encaminhou o projeto de lei para a Câmara Legislativa do Distrito Federal (CLDF) dilatando este prazo para até 31 de março de 2022.
Apesar da grande mobilização do Sinpro-DF contra as alterações na previdência dos(as) servidores(as), a lei foi aprovada e desde o dia 1º de março de 2019 os(as) novos(as) servidores(as) já estão submetidos(as) ao teto do regime geral de Previdência Social.
Antes de tomar sua decisão, o Sinpro orienta que cada servidor(a) avalie o material que o sindicato preparou para facilitar o entendimento da categoria quanto ao interesse que o GDF tem em ver servidores(as) que estão hoje vinculados a outro tipo de regramento para as suas aposentadorias migrarem para o novo formato. Na avaliação da diretoria, caso os(as) professores(as) que ingressaram no serviço público até fevereiro de 2019 optem pela migração proposta pelo governo para a DF-Previcom, terão um prejuízo significativo no momento das suas aposentadorias. Dentre estes prejuízos destacamos que este grupo passaria a ter um teto previdenciário como limite da sua remuneração na aposentadoria.
Para tentar convencer os(as) servidores(as) a migrarem, o GDF está destacando que este(a) servidor(a) pagaria menos contribuição previdenciária, no caso de servidores(as) que no futuro tenham remuneração superior ao teto previdenciário. Mas para ter esta redução, o(a) servidor(a) teria de se submeter ao teto previdenciário no momento da sua aposentadoria.
Por último, o Sinpro recomenda que o material disponibilizado pelo sindicato seja analisado antes que sua decisão seja tomada.
Clique aqui e confira o material sobre a migração.

 

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Bloco da Educação é destaque no carnaval de 2020

A educação pública fez sucesso no carnaval deste ano em todo o País. Se em São Paulo, a Escola de Samba Águia de Ouro se consagrou campeã com uma homenagem ao educador Paulo Freire, patrono da educação brasileira, nas demais unidades da Federação, o sucesso ficou por conta do lançamento do Bloco da Educação.

Criado pela Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE), o Bloco da Educação saiu às ruas, em todo o País, para protestar e denunciar os ataques à educação pública e gratuita. No Distrito Federal, o bloco participou do evento, também lançado neste carnaval, denominado Bloco da Balbúrdia.

O Bloco da Balbúrdia, por sua vez, reuniu integrantes dos movimentos sindical, estudantil, docente e social numa proposta nova: a de protestar com alegria. O evento lotou, no sábado (22/2), o Canteiro Central. Com o abadá do Bloco da Educação, centenas de foliões dançaram, cantaram, protestaram e denunciaram os desmandos na educação por meio de marchinhas e músicas apresentadas por DJs, pelas Escolas de Samba Aruc e Acadêmicos da Asa Norte. A festa carnavalesca contou também com a apresentação de grupos musicais, como 7 na Roda e os DJs Mamacita e Paula Torelly.

Se nas universidades a palavra “balbúrdia” foi ressignificada para desmentir o discurso do ministro da Educação, Abraham Weintraum, e do Presidente da República, mostrando a força da produção acadêmica e da pesquisa de ponta desenvolvidas nas universidades públicas brasileiras, bem como o valor da educação pública e gratuita do ensino básico, no carnaval a “balbúrdia” veio para denunciar os ataques do governo Bolsonaro à educação.

Professores e estudantes transformaram o conceito da palavra “balbúrdia” em objeto de protesto na folia de 2020. Com um imenso boneco de Paulo Freire, o Bloco da Educação, que saiu dentro do Bloco da Balbúrdia, lotou o Canteiro Central no sábado de carnaval e teve até apresentação de duas marchinhas próprias.

Clique no link a seguir e confira as fotografias do carnaval e, ao final do texto, a letra das marchinhas:

 

Confira a letra da marchinha “Escória”, de autoria de Jairo Mendonça, diretor do Sinpro-DF e músico; e da marchinha “Com Paulo Freire na avenida”, de autoria do músico Renato Matos e do professor aposentado José Sóter.

COM PAULO FREIRE NA AVENIDA
(Renato Matos e José Sóter)

Com Paulo Freire na avenida
Abram alas por favor, olê, olê, olá!!!
Esse é o Bloco da Educação

Que agora pede licença pra passar
Vamos pra rua com Paulo Freire

Tocar um frevo com pandeiro e ganzá

Laicidade, ensino público e gratuito
É o que nos leva pra rua e cantar

Vamos pra rua com Paulo Freire
O Bloco da Educação pede licença pra passar

ESCÓRIA
(Jairo Mendonça)
Escória, escória da nação
Quem vocês pensam que são para ataca o futuro do Brasil
A nossa soberana Educação?

Refrão
Escória, escória, escória
Nem ferrando vocês entram para a História
Escória, escória, escória
Nem ferrando vocês entram para a História

Nós somos a educação pública
Ousadia e coragem pra lutar
Utopia e esperança
Do verbo esperançar

Refrão…

A cobra bolsones mandou
E o Iganeis atendeu
Trocar professor por pistola
Militarizar nossas escolas

Refrão….

O seu legado e saber
Do nosso patrono querido
Vocês não são nem o cheiro
Do cocô do cavalo do bandido

Refrão

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• Intervenção militar nas ecolas

Colégio da polícia militar Alfredo Vianna: características de uma cultura escolar-militar

Dando prosseguimento à série de artigos sobre o processo de militarização, Amilton Gonçalves dos Santos e Josenilton Nunes Vieira abordam Colégio da polícia militar Alfredo Vianna: características de uma cultura escolar-militar. O artigo aborda as características da Cultura Escolar de um Colégio da Polícia Militar da Bahia, considerando a integração de elementos da
Cultura Militar na realidade escolar. Trata-se de uma pesquisa qualitativa que se debruçou, através de estudo de caso, sobre o contexto educacional da instituição por meio de análise documental, observações e entrevistas com gestores, docentes e alunos. Os resultados explicitaram um aparato militar objetivando a transmissão e ensino da Cultura Militar, num processo de padronização dos
indivíduos por meio de uma educação do corpo e do comportamento.

Este artigo, o nono da série, é uma sequência dos trabalhos e estudos sobre o processo de militarização na educação pública brasileira e todos os transtornos que eles causam.

Esta série de trabalhos é produzido pela Revista Brasileira de Política e Administração da Educação, periódico científico editado pela Associação Nacional de Política e Administração da Educação (ANPAE), e tem o objetivo de difundir estudos e experiências educacionais, promovendo o debate e a reflexão em torno de questões teóricas e práticas no campo da educação.

O sindicato recomenda a leitura deste material para todos(as) os(as) professores(as) que tiverem interesse em aproveitar os trabalhos para pesquisas.

Confira abaixo o trabalho na íntegra:

Introdução
O presente artigo aborda as relações que se estabelecem, a partir da
inserção de um rol de elementos próprios da Cultura Militar na realidade de uma
instituição de ensino; descreve os aspectos característicos da Cultura Escolar em
um colégio da Polícia Militar da Bahia e analisa a prática pedagógica decorrente
desse encontro de culturas institucionais e suas possíveis implicações na formação
dos estudantes matriculados no referido estabelecimento educacional.
Trata-se de um texto elaborado a partir de uma pesquisa que deu origem a
uma dissertação de mestrado defendida em 2018, no Programa de Pós-graduação
em Educação, Cultura e Territórios Semiáridos da Universidade do Estado da
Bahia (UNEB). A metodologia da pesquisa se baseou na abordagem qualitativa,
na modalidade de estudo de caso, tendo como locus da pesquisa o Colégio da
Polícia Militar Alfredo Vianna, situado na cidade de Juazeiro – Bahia.
Os dados foram obtidos por meio de análise documental, em consulta ao
Regimento Escolar do Colégio da Polícia Militar da Bahia e ao Manual do Aluno;
por meio de observações sistemáticas e assistemáticas bem como de entrevistas
semiestruturadas com alunos do 3° ano do Ensino Médio, gestores e professores.
A análise dos dados e informações coletadas no campo da pesquisa baseou-se nos
princípios da análise de conteúdo, definida por Bardin (2011), como organização,
codificação, categorização e inferência. O corpus teórico que serviu como base
para as interpretações sobre o objeto de estudo se fundamenta nos conceitos e
teorias existentes sobre cultura escolar e cultura militar.
Os Colégios da Polícia Militar (CPM) apresentam uma proposta escolar
com características diferenciadas em metodologia, valores, finalidades, normas,
organização e funcionamento. Esse contexto distinto é fruto de normativas
governamentais (estaduais) que fixam um sistema de gestão compartilhada entre
duas secretarias, quais sejam, a Secretaria de Educação e a Secretaria de Segurança
Pública, especificamente a Polícia Militar (PM). Assim, por meio de Termos de
Cooperação Técnica, que regulamentam a gestão e funcionamento dos CPM,
há o compartilhamento das atividades pedagógicas, administrativas, financeiras
e patrimoniais entre as referidas secretarias. Essa parceria integra às instituições
não apenas o termo ‘militar’, mas também atividades, valores e normas, um rol
de elementos próprios de instituições militares e, inclusive, Agentes Militares, que
atuam profissionalmente tanto na docência quanto administrativamente.

O Sistema de Colégios da Polícia Militar, que compreende uma rede de
escolas estruturadas e organizadas segundo normas próprias e comuns, é pautado
numa formação cívico-militar, destinada a filhos de militares, servidores e civis,
e tem chamado atenção por sua expansão nos Estados brasileiros. Segundo
levantamento realizado em 2015 pela Folha de S. Paulo3
, 93 estabelecimentos de
ensino funcionavam em 18 Estados brasileiros baseados no modelo de gestão das
Polícias Militares. Em 2017, esse número saltou para 122 unidades instaladas, com
destaque para os Estados de Goiás, com 36, Minas gerais, com 26, e Bahia, com
13 (SANTOS, 2018). A expansão desse modelo escolar continua avançando, o que
permite a interiorização dos CPM em várias outras regiões, situação perceptível,
ao se tomar, por exemplo, o Estado de Goiás, que conta, em 2019, com 604
unidades instaladas e em funcionamento.
O ato governamental de cooperação técnica é uma peculiaridade dessas
instituições, que as diferenciam das demais escolas, civis, principalmente pela interrelação

entre dois campos distintos: o Educacional e o Militar. Por essa relação,
esses estabelecimentos incorporam agentes, símbolos, valores, e outros elementos
da Cultura Militar que afetam diretamente o funcionamento, a gestão, as relações
sociais e o cotidiano escolar, engendrando assim uma cultura singular e com
características próprias. É em razão desses aspectos, desse contexto multifacetado
dos CPM, que se faz pertinente discorrer sobre a Cultura Escolar-Militar.

CULTURA ESCOLAR E CULTURA MILITAR: RELACIONANDO
OS CONCEITOS
As instituições escolares têm ocupado o lugar de “gestão e transmissão
de saberes e símbolos” (FORQUIN, 1992, p.28), espaço de educação formal,
encarregado de levar às novas gerações os conhecimentos construídos
socialmente. Ao mesmo tempo, também são dotadas de um caráter dinâmico,
criativo e multifacetado que se apresenta nas práticas cotidianas, da vida e do fazer
escolar e deles resulta. Nesse sentido, os estudos sobre a escola não podem excluir
as características do seu funcionamento.
Assim, para captar as características que possibilitam compreender o
funcionamento da escola, é preciso então levar em consideração a práxis da escola,
sua Cultura Escolar, produto cultural da capacidade criativa da escola (CHERVEL,
1990), a qual pode ser compreendida como resultado de todas as ações humanas

no ambiente escolar: toda prática escolar é cultura (BENITO, 2017; SILVA,
2009). A noção de Cultura Escolar permite incluir não apenas as estruturas
pesadas e reprodutivas da escola, mas também seus sujeitos, os comportamentos,
os conhecimentos, os espaços, as relações conflituosas ou pacificas, as práticas e
normas (JULIA, 2001; VIÑAO, 2006).
Para Julia (2001, p.10), um dos primeiros autores a discorrer sobre o
conceito, Cultura Escolar se configura como “um conjunto de normas que
definem conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar, e um conjunto de práticas
que permitem a transmissão desses conhecimentos e a incorporação desses
comportamentos”.
Em linhas semelhantes, Antonio Viñao (2006) considera Cultura Escolar
como o conjunto de teorias, ideias, princípios, normas diretrizes, rituais, inércias,
hábitos e práticas sedimentados ao longo do tempo sob a forma de tradições
e regras e compartilhado por seus atores no interior das instituições de ensino.
Assim posto, a Cultura Escolar permite dirigir o olhar para o interior dos
processos escolares, para o estudo das questões escolares como as relações entre
os diferentes atores, os ritos, os procedimentos, tradições, costumes e as normas.
A Cultura Escolar centra-se na perspectiva do próprio ambiente escolar.
Vinão (2006) também nos apresenta um elemento pertinente ao introduzir
a ideia de ‘culturas institucionais’ como referência às culturas produzidas por
outras instituições distintas, sejam de caráter educacional (de níveis diferentes,
pública ou privada), governamental, político, religioso, etc., além também da
cultura dos professores e da sala de aula, dos alunos e das famílias ou pais, que
se incorporam à Cultura Escolar como produto dos tipos de alinhamento com a
instituição de ensino. Assim, embora cada estabelecimento educacional detenha
sua própria Cultura Escolar, esta carrega traços culturais que a caracteriza e
distingue das demais (VIÑAO, 2006, p.80).
Segundo Dussel (2014. p.261), “a cultura escolar abriu caminho para a
noção de culturas escolares plurais”. Essa acepção faz alusão às culturas específicas
de cada escola que, inclusive, conduzem Viñao a utilizar a expressão Culturas
Escolares, no plural, na qual cada escola é detentora de sua própria cultura. De
certo, as definições de cultura escolar referem-se claramente a uma variedade de
elementos culturais (ELÍAS, 2015, p. 290). Nessa mesma linha, Escolano Benito
(2000; 2017) advoga a existência e interação de diversos tipos de culturas da escola
e elenca ao menos três: a cultura empírico-prática, construída pelos professores
no exercício da sua profissão; a cultura científica, constituída pelos especialistas
e pelos conhecimentos acadêmicos; a cultura política, de origem políticoinstitucional e engloba os administradores e burocratas que regulam e gerenciam
os sistemas e instituições educacionais.

Escolano Benito (2000; 2017), ao argumentar sobre a cultura política,
concede bases para explorar as relações que se estabelecem nos CPM (instituições
criadas por meio normativo político-institucional) a partir do alinhamento entre
os campos educacional e militar, permitindo a incorporação de traços da Cultura
Militar à instituição escolar. Segundo Sousa (2015, p.16), a Cultura Militar pode ser
definida como “um conjunto de valores, costumes, tradições e base conceptual
que ao longo do tempo se tornaram o caráter da profissão militar”. Trata-se de
uma cultura que deriva de determinadas características esperadas dos militares,
como comportamento, lealdade, honra, respeito, trabalho em equipe, dever
altruísta, e dos valores que suportam esses elementos, tais como a hierarquia e a
disciplina.
A Cultura Militar não circunscreve apenas um aspecto cultural profissional;
não apenas define uma profissão, ela produz uma identidade militar, expressando,
assim, nos sujeitos um estilo de vida, um modo de ser diário e cotidiano (SILVA,
2012). É uma cultura que padroniza, tornando homogêneo o comportamento,
o pensar, as práticas e os uniformes, sob a tutela de um mesmo regulamento.
Por fim, a Cultura Militar é fruto de uma tradição secular, construída, ensinada e
transmitida por diferentes instituições militares e permeada por teorias e tradições
militares bem como pelo aspecto político.

O CPM ALFREDO VIANNA: UMA BREVE
CONTEXTUALIZAÇÃO
Na Bahia, a partir do Decreto n° 16.765, assinado pelo governador
Antônio Balbino e publicado no Diário Oficial do Estado em 09/04/1957,
regulamentou-se a criação do primeiro Colégio da Polícia Militar da Bahia – Unidade
Dendezeiros, em Salvador. Na mesma data, o Boletim Geral5
da Polícia Militar
documentava a fundação de uma “instituição escolar secundária, pública, gratuita,
militarizada e destinada aos filhos (do sexo masculino) dos policiais militares e de
outros funcionários públicos” (JESUS, 2011, p.51). Anos mais tarde, em 1998, é
criado mais um colégio, o CPM, Unidade Lobato, também em Salvador. Entre os
anos de 2005 e 2007 novas unidades foram criadas, alcançando o número de 13
instituições em funcionamento, garantindo a expansão e interiorização dos CPM
em todo o Estado. É nesse cenário que, em 2006, é criado o CPM Alfredo Vianna
em Juazeiro-BA.

Segundo histórico disponível no sítio oficial da Polícia Militar, antes da
transformação em Colégio Militar, a instituição teve suas atividades iniciadas em
1972, sob o nome de Centro Integrado Alfredo Vianna, contemplando o ensino
de 1° a 4° série. Em 1985, a partir da Portaria n° 10080, o estabelecimento passou
a se chamar Escola de 1° Grau Alfredo Vianna, contemplando agora o ensino
de 1° a 8° série. Somente em 2006, por meio de Termo de Cooperação Técnica,
firmado entre as Secretarias de Educação e Segurança Pública (Polícia Militar)
do Estado, a instituição foi transformada em Colégio da Polícia Militar Alfredo
Vianna (CPMAV), atendendo a alunos dos Ensinos Fundamental e Médio.
O sistema de gestão compartilhada entre as secretarias, firmado pelo
Termo de Cooperação Técnica, celebrado através do Convênio n° 018/2015
e reafirmado pela Portaria Conjunta SEC/SSP/PM n° 01 de 17/03/2015, dá

se através de um Colegiado Diretor (instância de deliberação administrativa,
financeira e pedagógica das unidades escolares) composto por um Diretor
designado por cada uma das secretarias.
O funcionamento e todas as atividades desenvolvidas no CPM se dá em
consonância com a Diretriz Educacional n° 001 de 2016, documento instituído
pelo Instituto de Ensino e Pesquisa da Polícia Militar (IEP), que define o
Regimento Escolar dos Colégios da Polícia Militar da Bahia. O regimento escolar,
dividido em sete títulos e um anexo, expressa as finalidades, valores e princípios,
bem como a estrutura organizacional e didática, a forma de ingresso, as normas
de convivência, disciplinares e de promoção.
A forma de ingresso na instituição se dá por meio de sorteio eletrônico,
embora, em seu primeiro ano de funcionamento, as vagas tenham sido definidas
por meio de seleção. Obedece a um determinado percentual de vagas por série,
sendo 50% para filhos de militares, servidores civis e professores e outros
50% para filhos de civis. Conforme o IEP, em 2017, a quantidade de alunos
matriculados somava 714, sendo 181 filhos de militares, 2 de servidores e 531
de civis. Percebe-se que, apesar do percentual reservado para filhos de militares,
a maioria das vagas era preenchida por civis. Seu corpo docente era composto
por 36 civis e 25 militares (Policiais Militares, designados pelo Diretor PM,
através do IEP e detentores de formação acadêmica exigida para o exercício da
docência, segundo Regimento Escolar, sendo o cumprimento da função custeado
pela Secretaria de Segurança Pública). O exercício da docência para os militares
habilitados contempla as funções de Instrutor e Monitor, sendo este último Praça
PM que auxilia ou substitui o Instrutor. Já o quadro administrativo do CPMAV
apresentava 16 civis e 34 militares (Policiais Militares).

O CPMAV, em 2018, teve seu local de funcionamento alterado, passando
a desenvolver suas atividades não mais na antiga instituição que lhe conferiu o
nome, operando então nas instalações do Colégio Polivalente Américo Tanuri,
que enterra seu patrimônio histórico-cultural-educacional de décadas e cede
lugar ao CPM que ainda carrega seu nome de origem e passa a contar com uma
estrutura maior e capaz a receber mais alunos.

AS CARACTERÍSTICAS DE UMA CULTURA ESCOLAR-MILITAR
A concretização do convênio que cria o CPMAV engendra uma
singularidade que diferencia essa instituição das demais escolas civis públicas ou
privadas. Trata-se do seu modelo de gestão partilhada, um caráter sui generis, que
normatiza a entrada da Cultura Militar na instituição e confere uma inter-relação
das esferas Escolar-Militar, permitindo a penetração de uma gama de elementos
militares na vida escolar, os quais são prescritos por um conjunto de normas e
regulamentos. Dentre essas normas, o Regimento Escolar dos Colégios da Polícia
Militar da Bahia constitui um interessante documento de análise e explicita seu
caráter militar, inclusive ao confirmar sua singularidade pelas características de
proposta pedagógica específica voltada para, além das suas atribuições legais e
regularmente definidas, a formação cívico-militar própria da PM da Bahia.
O referido documento, para além da definição da estrutura e funcionamento
dos CPM, expressa também sua identidade militar, principalmente pela presença
e quantidade de expressões de características militares: a palavra “Militar” (e suas
variações) é mencionada 168 vezes; os termos “Normas” e “Comportamento”
aparecem 54 e 50 vezes, respectivamente; a expressão “Disciplina” (e suas
variações) é explicitada 117 vezes, dentre as quais 29 fazem referência à matéria
(conteúdo de ensino ou área do conhecimento) e na Seção III, Das Normas
Disciplinares (onde estão prescritas as transgressões, as punições e penalidades),
se repetem 38 vezes.
Pela força das normas, a Cultura Militar penetra a escola, integrando

se e deixando sua marca na gestão escolar, na construção do currículo, nas
práticas docentes, na sala de aula, na divisão dos espaços e do tempo, nas relações
interpessoais e nas atividades dentro e fora da escola, inclusive com a inserção
de órgãos da Polícia Militar, bem como de um corpo específico de profissionais
(policiais) incumbidos da garantia e efetividade do que está regulamentado.
Nessas instituições, desenvolve-se uma educação profundamente regulamentada,
que normatiza práticas, comportamentos e saberes, fazendo-os singulares pelo
estabelecimento de uma “hierarquia” de valores militares sobre os civis.

Ao destacar a presença de elementos militares nos documentos
estudados, não podemos perder de vista que “os textos normativos devem
sempre nos reenviar às práticas” (JULIA, 2001, p.19) e como normas e práticas
são coordenadas em relação a determinadas finalidades. A Cultura Escolar não se
refere somente a normas, mas também a práticas que induzem comportamentos
e produzem configurações múltiplas e variadas no espaço escolar (DUSSEL,
2014; MUNAKATA, 2016). Nesse sentido, estudar normas juntamente com as
práticas nos permite compreender os processos educacionais que se estabelecem
na instituição. Assim, partindo do estudo de normas e práticas, com base nos
dados coletados, duas características de escolarização ficaram evidentes: uma que
atua sobre o corpo e outra sobre o comportamento dos indivíduos.

CONTROLE SOBRE A LINGUAGEM E A ESTÉTICA CORPORAL
Considerando que o corpo se expressa nas interações humanas, enquanto
linguagem utilizada nos processos comunicacionais (WEIL; TOMPAKOW, 2015),
nesta seção buscou-se descrever e analisar os dispositivos característicos da Cultura
Escolar do CPMAV utilizados para moldar e uniformizar os comportamentos a
partir do controle sobre as expressões do corpo.
Durante as visitas de observação, previstas na metodologia da pesquisa,
buscou-se conhecer a rotina escolar da instituição. Numa delas, logo pela manhã,
por voltas das 06h15min., os alunos, que começavam a chegar – uns de carro,
outros de bicicleta ou a pé – aglomeram-se em frente ao colégio, na calçada ou
encostados em árvores. Às 06h20min a entrada foi liberada, sendo o ingresso à
instituição condicionado à apresentação da carteira estudantil. No portão, um
Policial Militar, devidamente fardado, fiscaliza e controla o fluxo dos alunos,
deixando à parte àqueles com pendências no fardamento e que não apresentaram
a carteira estudantil.
Nas dependências do colégio, as salas de aula, laboratórios e salas
administrativas formam um quadrado, sendo seu interior o pátio e, no centro
deste a cantina. Os estudantes deixavam seus materiais nas salas de aula e voltavam
ao pátio para as atividades do dia. Uma sirene soou às 06h45min; era o aviso que
sinalizava para os alunos entrarem ‘em forma’ e iniciar a parada matinal.
A parada matinal diz respeito às revistas ao corpo discente e compreende,
além das atividades militares, a verificação do uniforme, da apresentação pessoal,
do cabelo e acessórios, dentre outros elencados no Regimento Escolar e no
Manual do Aluno. Os alunos iam tomando posição, agrupando-se por série, em
pé e enfileirados, organizando-se inclusive pela distância entre os corpos. Via ali,
na prática, uma “parada militar”, características da Cultura Militar, elementos

próprios de instituições militares, uma organização dos espaços, uma disciplina
dos movimentos, uma padronização dos uniformes, um respeito a símbolos da
pátria e da corporação militar.
Uma aparelhagem de sonorização estava montada, e a Aluna do
Dia 6, aparentemente nervosa, toma posse de um microfone e comanda as
ações: “Atenção! Silêncio! Sentido!”. A ordem é entendida e imediatamente os
movimentos se igualam, os corpos postam-se eretos, as pernas fechadas, os
braços alongados para o chão e as mãos (espalmadas) vão sobre as coxas. A aluna
dirige-se ao Coordenador do Corpo de Alunos7
, presta continência, identifica-se
pelo nome e número de matrícula e solicita autorização para iniciar as atividades.
Após permissão concedida pelo coordenador, e sob o comando da Aluna
do Dia, os demais alunos, enfileirados e em posição de sentido, passam a entoar
o Hino da Independência da Bahia. Nesse momento, inspetores PM circulam
entre as turmas verificando se todos entoam o hino, conferem o alinhamento e a
postura. Ao finalizar o canto, a Aluna do Dia dá a ordem: “Descansar!”. A postura
dos alunos muda, as pernas abrem ao nível dos ombros, enquanto os braços
voltam-se para trás.
O Coordenador toma a palavra e discursa sobre a disciplina e os valores
do CPMAV, enfatizando que o desrespeito às normas não é tolerável e finaliza:
“aqui não é a casa da Tia Sassá!”. Em seguida passa a palavra para a Aluna do
Dia que brada: “sentido; descanso; sentido; descanso!”. Os estudantes obedecem
às ordens de comando com seus corpos treinados, alternando movimentos e
posturas. Finalizando, as turmas são informadas que o deslocamento às salas dar

se-ia do ano inferior ao mais alto (9° ano do Ensino Fundamental, 1°, 2° e 3° ano
do Ensino Médio) e seguem as últimas ordens: “direita; volver; volver; esquerda,
volver”.
A obediência a esses comandos se constitui uma técnica corporal
específica, tradicional e eficaz: são “Técnicas do Corpo” (MAUSS, 2003). Para
o autor, a expressão reflete as maneiras como os homens sabem servir-se, de
forma tradicional, do seu corpo. Portanto, há uma técnica do corpo, um ato
de ordem mecânica, física ou físico-química que é efetuado com esse objetivo
(MAUSS, 2003, p.407), mas vejam, há também uma “educação do corpo”, ensino
de técnicas do corpo que possibilitam certas aprendizagens.

Uma análise dos documentos evidenciou que a educação do corpo
compete à disciplina de Instrução Militar, componente da matriz curricular do
CPMAV, a qual, objetiva promover a assimilação da Cultura Militar e da cultura
policial militar por parte dos alunos, bem como despertar o gosto e a vocação
pela carreira militar, sendo seu exercício de responsabilidade de Inspetores
e Monitores PM. Nessa disciplina, os alunos aprendem sobre os movimentos
corporais de modo a reconhecerem e obedecerem uniformemente os comandos
de uma tradição militar incorporada pela escola. Assim, o ensino-aprendizagem
de um conjunto de práticas corporais vivenciadas na escola visa a adaptar o corpo
às expectativas individuais e institucionais por meio do movimento ordenado dos
corpos que se submetem ao controle determinado pela ação pedagógica.
Enquanto disciplina do currículo da escola, a Instrução Militar prescreve
e define o que se quer desses corpos e como se quer. Por outro lado, enquanto
prática, ela materializa e permite a transmissão e incorporação dos conhecimentos
e práticas corporais desejadas, utilizando-se de técnicas operacionais para ‘adestrar’,
moldar, governar e produzir corpos homogêneos. Um elemento específico da
Cultura Militar que permite a eficácia da institucionalização e incorporação desses
mecanismos normativos e práticos é a disciplina.
A disciplina constitui um gerenciamento e controle sobre os
corpos, incidindo sobre seu funcionamento, bem como no tempo e espaço,
individualizando-os, e, por sua vez, ela “fabrica indivíduos” (FOUCAULT, 1987).
Ela é dotada de um poder de controle que opera sobre o corpo, impondo uma
obediência, uma relação de docilidade útil e em conformidade com um ‘regime
de legalidade’. No CPMAV, o regime de legalidade é representado pelas normas
disciplinares, especificadas no Regimento Escolar e no Manual do Aluno, que se
utiliza de elementos coercitivos da punição e penalização como dispositivos de
segurança contra transgressão e desvio do modelo prévio, determinado e padrão.
O dispositivo da punição é um agente inibidor que atua para impedir o erro
disciplinar e manter a obediência pelo medo. Assim, estabelece-se uma noção de
infra-penalidade, como coloca Foucault (1987, p.149):
Na essência de todos os sistemas disciplinares funciona um pequeno mecanismo
penal. É beneficiado por uma espécie de privilégio de justiça, com suas leis
próprias, seus delitos especificados, suas formas particulares de sanção, suas
instâncias de julgamento. As disciplinas estabelecem uma ‘infra-penalidade’;
quadriculam um espaço deixado vazio pelas leis; qualificam e reprimem um
conjunto de comportamentos que escapava aos grandes sistemas de castigo por
sua indiferença.

As técnicas de sujeição do corpo, habituais na Cultura Militar, são
incorporadas à dinâmica pedagógica da escola, tornando-se um caráter habitual pela
repetição e reprodução diária das suas práticas. A rotina, o hábito, institucionaliza
as práticas, cristalizando-as e corporificando-as na vida escolar, ao tempo que se
instituem como certos, normais e naturais. Assim, quanto mais tempo os alunos
convivem com esses mecanismos, mais eficaz é a assimilação e inculcação dos
valores e normas oriundas do meio militar, imprimindo fortes marcas na cultura
escolar.
O controle da linguagem corporal não abarca apenas a postura, os
movimentos, os gestos e ações do corpo; ela inclui também um aspecto visual,
da aparência, que nos permite falar de uma ‘estética corporal’. As definições
normativas instituem as vestimentas, os calçados, os acessórios, o corte de cabelo
e penteado, a maquiagem, cor e tamanho da unha; por meio de permissões e
proibições, fixam uma padronização, uma uniformização dos corpos. Por outro
lado, na prática, representa uma estética da aparência, cujo objetivo é comunicar e
identificar os corpos, formatar e criar iguais, apagar, assim, as diferenças.
O Regulamento de Uniformes, prescrito no Manual do Aluno, reforça
essa estética corporal ao definir o ‘código de vestuário’ da instituição que,
diferente das escolas civis, não permite variantes além do previsto como calçados,
calças e camisas de outros tipos, cores e modelos. Há diferentes uniformes e cada
um está relacionado a um evento ou atividade específica, mas, para além de uma
vestimenta, eles carregam uma identidade militar, pois transmitem os elementos
e significados próprios de instituições militares. O fardamento identifica o aluno,
sua patente, tipo sanguíneo, seriação, a instituição e seu Estado de origem,
características que o definem como elemento material e cultural do CPAMV, um
artefato de comunicação, como advogam Ribeiro e Silva (2012).
Enquanto artifício de comunicação, o uniforme também conforma
uma ideia de igualdade. Segundo a Coordenadora, “o fardamento padrão exclui
a concepção de diferença de classes, pois todos possuem a mesma vestimenta,
desde o tipo de tênis até as demais roupas” (Relato de entrevista). Porém, o que
se observou foi um “sistema de igualdade formal” (FOUCAULT, 1987), uma
igualdade estética que difere do real, principalmente pela dificuldade de alguns
alunos em adquirir o fardamento por falta de condições financeiras, o que leva
a escola a realizar campanhas para doação de uniformes por parte daqueles
estudantes que têm uma melhor situação econômica.

A estética corporal é esse culto à apresentação pessoal. Ela faz invisíveis
as diferenças, diminui a visibilidade do heterogêneo e atinge as individualidades,
padronizando o feminino e o masculino. Pela estética, o uniforme é inviolável,
deve estar limpo e passado, com fivela no cinto, sapatos e coturnos polidos, sendo
proibido aos alunos fixar ou pendurar óculos, broche ou distintivo.
Sobre o corpo a estética define distinções, segmentando o masculino e o
feminino. Ao primeiro fica proibido raspar a cabeça ou tingir o cabelo, bem como
o uso de topete, costeleta e bigode. Ao feminino é vedado o uso: de esmaltes em
cores fortes (preto, vermelho, violeta, etc.); de brincos em apenas uma orelha
ou mais de um em cada orelha, bem como argolas e pingentes; de anéis com
pedras de cor e não podendo ser colocado no polegar; de presilhas coloridas; de
maquiagem em excesso ou em cores chamativas. Outras proibições são dirigidas
a todos, como a proibição de lentes de contato diferentes da sua cútis, óculos de
sol, pulseiras, fitas, tornozeleiras, piercing e argolas, aparelho celular, dentre outros.
Constatou-se até aqui que o controle sobre a linguagem e a estética
do corpo permite a incorporação individual de elementos da Cultura Militar e,
coletivamente, faz-se homogênea. Assim, há um controle absoluto do corpo
que invisibiliza as diferenças, formatando, uniformizando e padronizando os
indivíduos, resultando na formação de Alunos PM’s. Eis o que se apresenta:
uma instituição que, para além do ensino formal, desenvolve um ensino da
Cultura Militar, uma formação militar. Tem-se, pois, uma escolarização que,
pelo imperativo da disciplina, forma indivíduos obedientes. Mas, a eficácia da
cultura militar não está apenas na educação do corpo, ele perpassa também uma
modelagem do comportamento.

MODELAGEM DO COMPORTAMENTO
A militarização de escolas representa a inter-relação entre a escola e
culturas exteriores a ela (BENITO, 2017), destacando-se aqui a cultura militar.
Na prática, essa interatividade das culturas escolar e militar proporcionou uma
metamorfose na realidade e no cotidiano da instituição pesquisada, a partir da
incorporação de normas e práticas militares ao ambiente de educação escolar,
representando um processo de “hibridação cultural” (VIDAL, 2006, p.159).
Nessa relação cultural escolar/militar, desenvolve-se um ensino cívico-militar, no
qual se observa um controle sobre a linguagem do corpo, como já destacado, mas
também, uma modelagem do comportamento.
A modelagem do comportamento compreende uma educação específica,
que se desenvolve por meio de métodos, técnicas, critérios, estratégias e
instrumentos, os quais permitem o ensino e transmissão de conhecimentos

direcionados à formação de determinado padrão de comportamento. Trata-se de
uma educação cujo imperativo é formar pessoas cujo comportamento, a conduta,
o caráter, a moral e os hábitos dos indivíduos se pautem pela obediência aos
padrões normativos instituídos.
O desenvolvimento dessa educação no CPMAV se institui com normas e
práticas formativas próprias da cultura militar, com destaque para o controle sobre
a linguagem corporal e padronização do comportamento dos discentes. Assim, o
conjunto de normas e práticas objetivam o ensino, a transmissão e a incorporação
de condutas e comportamentos específicos (JULIA, 2001), princípios doutrinários
da formação militar.
A efetivação do modelo de comportamento padrão se dá pela repetição
de rituais cotidianos, que visam a formar o sujeito dócil e convencido da sua
necessidade de adaptação às intempéries naturais e sociais e, ao mesmo tempo,
habituados a desafiar seus limites físicos e intelectuais em busca da superação.
Essa intencionalidade do ato educativo desenvolvido na instituição pesquisada é
demonstrada no Regimento Escolar, o qual prescreve uma deontologia estudantil,
que faz referência ao conjunto de deveres estabelecidos em código específico
aos quais os alunos estão submetidos e impõe a cada integrante do CPMAV uma
conduta moral, irrepreensível e adequada a qualquer espaço social, permitindo
que os indivíduos levem para a vida os valores apreendidos, o respeito às leis, às
normas e aos regulamentos.
A análise do regimento mostra uma educação do comportamento e um
controle deste, por meio da quantificação, mensuração e classificação, ao estabelecer
graus de conduta que variam de 0 a 10, divididos em seis níveis: excepcional
(10); ótimo (9 a 9,99); bom (7 a 8,99); regular (5 a 6,99); insuficiente (2 a 4,99); e
incompatível (abaixo de 2). Na prática, o valor atribuído ao comportamento do
estudante é que define sua permanência ou não no CPMAV.
Outro documento analisado, o Manual do Aluno do CPMAV, explicita
pormenorizadamente os elementos à formação da conduta militar. Ele prescreve
e regula a conduta diária dos alunos, dentro e fora da instituição, discorrendo
sobre o permitido e o proibido. Praticar o proibido, o não permitido ou vedado,
é ingressar no comportamento incompatível, na prática de indisciplina, numa
“irreverência que desacata as normas estabelecidas” (HECKERT; ROCHA,
2012, p.88). Não é por acaso que os referidos termos perpassam os 76 artigos do
documento, sendo que “proibido (a)” aparece 17 vezes; “não é permitido”, seis
vezes; e “vedado” é descrito 14 vezes, sendo nove apenas no segmento feminino.
Assim, toda conduta contrária ao modelo instituído é ‘anormal’, à medida que
todo aluno CPM carrega a personificação militar e deve zelar pelo nome da
instituição e da Polícia Militar, de tal forma que seu comportamento deverá ser

exemplar e modelo para os demais. Não se trata apenas de cumprir a norma; há de
ser exemplo, como expressa o slogan do CPMAV: ‘A palavra convence, o exemplo
arrasta’.
Ser exemplo é resultado da educação do comportamento e representa a
obediência às regras que definem o modelo prévio de conduta. A garantia dessa
obediência está atrelada, em grande parte, ao instrumento militar da disciplina
que, assim como na educação do corpo, exerce o controle sobre a conduta dos
indivíduos. A disciplina age regulamentando tudo acerca da instituição e, enquanto
elemento da Cultura, opera sobre a realidade escolar impedindo a prática do
‘anormal’ e o comportamento indisciplinado, exercendo seu controle por meio
de um regime de legalidade – Normas Disciplinares do CPMAV – que penaliza o
infrator e coercitivamente, pelo medo, inibe a prática da transgressão disciplinar.
Acerca da prática da penalização, o Professor “E” se expressa da seguinte forma:
“o aluno sabe quando ele está infringindo o regimento. Ele tem consciência
quando tá infringindo uma regra, e o professor ele tem a quem se reportar pra
que aquele aluno seja penalizado quando ele tá atrapalhando a aula, quando ele
comete algum erro de ordem disciplinar” (Relato de entrevista).
Segundo o Regimento Escolar, transgressão disciplinar é qualquer
violação à ética, aos deveres e obrigações escolares, às regras de convivência
social e aos padrões de comportamento impostos aos alunos e são classificadas
em quatro naturezas: leve, média, grave e eliminatória. Contudo, nem todas
as transgressões implicam a perda de pontos de comportamento, algumas são
convertidas em punição alternativa ou castigos.
O primeiro contato com a prática de punição ocorreu quando me retirava
da sala de direção, após entrevista com o Diretor Sec. Já no pátio, observava vários
alunos em forma, organizados em fila, sob o sol das 10:00 h e uma temperatura
próxima aos 35 graus. Pelas indicações no uniforme, percebi que todos eram
alunos do 2° ano. O comandante do Corpo de Alunos discursava, repreendendo

os pela prática de comportamento incompatível. Aproximou-se de mim o Chefe
de Setor. Explicava que a turma estava cumprindo punição de dez minutos por
indisciplina em sala de aula que impossibilitou o desenvolvimento das atividades
docentes. Denunciados pelo professor, todos foram punidos, porque cada um
é responsável pela ordem em sala de aula, de modo que quem comete conduta
irregular seja repreendido tanto pelo Xerife, quanto pelos demais alunos. Para
o Chefe de Setor, esse tipo de penalização constitui punição alternativa, um
“castigo” que não incide em perda de pontos por comportamento incompatível.

Nessas passagens, puderam-se destacar características da educação do
comportamento, desde o aspecto da fiscalização, que impõe a todos uma estrutura
de vigilância, um sistema de câmeras oculares organizado com a finalidade de
vigiar e controlar as condutas. Todas essas características explicitadas atuam
coercitivamente sobre a conduta dos discentes e, principalmente, pelo medo da
punição, concebem condições de governabilidade à instituição, assegurando o bom
funcionamento do estabelecimento e a aparência de bem-estar dos indivíduos.
Os efeitos da disciplina e controle sobre a conduta destacam-se também
em sala de aula. Nas cadeiras organizadas em filas, os alunos devem estar sentados
e manter a limpeza da mesma. O silêncio é obrigatório e as conversas paralelas
são proibidas. Os discentes devem manter total atenção à aula, permitindo que
o ensino flua sem interrupções. Quaisquer desvios de comportamento são
denunciados tanto pelo Xerife, quanto pelo professor. Os docentes recebem o
status de oficial, um tipo de personificação militar, um estatuto simbólico que
confere uma relação diferenciada com seus alunos. Todos devem respeito ao
professor, prestando-lhe continência e respondendo-o por Senhor. “Boa tarde,
Senhor!”; bradavam os alunos ao receber o docente em sala, que os respondia
com um “descansar!”. Essa personificação militar também está expressa na fala
do Diretor PM: “o aluno ao entrar na sala de aula ele lá também é olhado pelo
professor, mesmo o professor civil – dentro de colégio militar ele tem prerrogativa
de oficial. Lá dentro é idêntico a um policial militar que estivesse ali ministrando
aquela aula” (Relato de entrevista).
Os relatos explicitados foram úteis para demonstrar como a educação
do comportamento, a partir da Cultura Militar, é responsável pela conduta dos
indivíduos, utilizando-se de atividades e conteúdos que passaram a representar
um campo fértil e útil ao ambiente escolar. Destaca-se também a presença de
instrumentos coercitivos como um conjunto de normas disciplinares que, pelo
medo, impõe um controle sobre a conduta, a qual é reafirmada por uma disciplina
militar que fundamenta a obediência ao regulamentado e responde pelas diversas
faces e características da Cultura Militar. Além disso, ainda expressa o papel do
corpo militar como legitimador da cultura, dos valores, dos conhecimentos,
das práticas, da identidade e conduta militar. Os Policiais são os guardiões da
ordem institucionalizada e assumem o papel de fiscalizadores do comportamento
padrão, atuando para que os indivíduos incorporem as normas, sendo obedientes
e tornando possíveis as práticas.
Além dos aspectos apresentados, a educação da conduta ultrapassa os
muros do CPM e deixa suas marcas também na instituição família; isso porque
os pais, ao matricularem seus filhos, assumem o compromisso de auxiliar no
cumprimento dos regulamentos necessários à permanência no colégio. Esse

contexto ficou claro ao se observar a presença constante dos pais na escola
que, na maioria das vezes, estava associada ao comportamento incompatível, à
indisciplina e à conduta anormal dos alunos, como também pela ausência escolar
não comunicada. Por esses fatores, o Corpo de Alunos convoca a presença dos
responsáveis para comunicação das faltas cometidas e recebimento de justificativas.
Todo o aparelho militar é posto e desenvolvido como artefato de
formação à conduta militar, mas não circunscreve apenas a educação do corpo e
do comportamento; ele explicita, como observado nos documentos institucionais,
o pensamento militar, um aparato de componentes necessários à admiração pela
carreira militar e inculca nos indivíduos o sentimento de respeito e admiração
pelas instituições militares, seus valores e cultura, despertando-lhes a vocação para
a profissão Policial Militar. Familiarizados e adaptados à rotina militar, a partir
da educação do comportamento, como do corpo, os alunos passam a almejar a
profissão militar.
Pelo exposto, podemos afirmar que a Cultura Escolar do CPMAV, com
a incorporação da Cultura Militar, opera na conformação de uma conduta padrão
e de uma moral a qual ela mesma ajudou a criar, moldando e normalizando o
indivíduo em comportamento e caráter através de normas e práticas, inculcandolhes “valores e virtudes morais, normas de civilidade, o amor ao trabalho, o
respeito pelos superiores, o apreço pela pontualidade, pela ordem e pelo asseio”
(BARBOSA, 2011, p.7).

CONSIDERAÇÕES FINAIS
No estudo, constatou-se a inter-relação entre os campos Educacional
e Militar resultante do caráter político-normativo da cooperação técnica que
institui os CPM. Por essa dualidade, evidenciou-se a existência de um hibridismo
cultural que representa a interação entre diferentes culturas no âmbito escolar,
dentre estas a Cultura Militar, característica da cultura política, de origem políticoinstitucional.

A partir dessa interação, há uma institucionalização da Cultura Militar
na realidade da instituição. Primeiro, pela incorporação de um corpo de Agentes
Militares e uma seara de elementos do campo militar, tais quais valores, símbolos,
vestimentas, normas, práticas e conhecimentos. Segundo, pela pedagogização e
transmissão dessa cultura que, por meio de instrumentos e métodos distintos,
permite o ensino de comportamento e conduta específica, apreendida e inculcada
pelos indivíduos.
O resultado desse rol de elementos militares, desse aparato militar na vida
escolar é uma educação específica que atua na promoção dos aspectos militares,
objetivando a transmissão e ensino da Cultura Militar. Identificou-se então,

alicerçado nos dados, uma educação do corpo e do comportamento que detém
um controle sobre a linguagem e estética corporal, bem como uma modelagem
do comportamento, cuja finalidade é padronizar e homogeneizar os corpos e
condutas dos indivíduos.
Essa educação permite a formação de indivíduos conforme padrão
desejado e utiliza de uma disciplina militar e um regime de legalidade pautado
em normas de comportamento e conduta que prescreve castigos e punições pelo
seu descumprimento. Atrelado a isso, há o acompanhamento fiscalizador dos
profissionais militares que, em conjunto com os demais instrumentos de controle,
permite a eficácia na transmissão da Cultura Militar. Assim, padronizam-se os
indivíduos, apagando as diferenças e fabricando alunos obedientes e também
aptos à carreira militar.
O estudo permitiu concluir que a Cultura Militar está diariamente no
fazer escolar, nas atividades diárias, nos corpos e comportamentos, nas práticas
e normas, inserida e preservada na estrutura de funcionamento do CPM. Assim,
pela incorporação e apropriação de uma seara de características militares, define-se
a “genética cultural” da instituição, engendrando seu próprio patrimônio cultural
e estabelecendo uma Cultura Escolar-Militar.

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___________________________________________________________________
AMILTON GONÇALVES DOS SANTOS é Mestre em Educação, Cultura e Territórios
Semiáridos (2018) e Graduado em Pedagogia (2009) pela Universidade do Estado
da Bahia (UNEB) – DCH III. Especialista em Docência do Ensino Superior
(2013) pela Universidade Cândido Mendes. Membro do Grupo de Estudos e
Pesquisas em História da Educação e Pedagogia da Pesquisa – GEPHEPP e
do Grupo de Pesquisa em Educação, Desenvolvimento e Profissionalização do
Educador – UNEB. Atualmente é Servidor Efetivo da Universidade Federal do
Vale do São Francisco – UNIVASF.
E-mail: amilton.santos@univasf.edu.br.
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3841-9723
JOSENILTON NUNES VIEIRA é Doutor em Educação pela Universidade Federal
do Rio Grande do Norte (2009), Mestre em Educação pela Universidade Federal
da Bahia (2002) e Graduado em Pedagogia pela Universidade do Estado da Bahia
(1993). Atualmente é Professor Adjunto na Universidade do Estado da Bahia no
Curso de Pedagogia e no Programa de Pós-Graduação em Educação, Cultura e
Territórios Semiáridos. É também Professor Titular da Autarquia Educacional do
Vale do São Francisco / Faculdade de Ciências Aplicadas e Sociais de Petrolina
– AEVASF/FACAPE e Professor Colaborador no Programa de Pós-Graduação
Mestrado Profissional em Formação de Professores e Práticas Interdisciplinares
– PPGFPPI.
E-mail: vieirajn47@gmail.com.
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3415-1099

• Principal

Sinpro-DF realiza primeira reunião para organizar 2º Torneio de Futebol

No encontro, que ocorreu na noite dessa quinta-feira (20), na sede do Setor de Indústrias Gráficas (SIG) do Sindicato dos Professores no Distrito Federal (Sinpro-DF), dirigentes sindicais e professores(as) avaliaram os resultados do 1º Torneio Paulo Freire de Futebol do Sinpro, realizado em 2019, e iniciaram a organização da segunda edição da atividade, a ser realizada em maio deste ano.

“Diante do grande sucesso que foi o 1º Torneio Paulo Freire, em que a categoria entendeu que há momentos de luta e também de lazer e de confraternização, iremos realizar o segundo torneio. Pretendemos promover uma grande divulgação para que haja uma maior participação, sobretudo, de professoras e orientadoras educacionais sindicalizadas para associarmos a luta do movimento sindical com os momentos de descontração”, afirma Sebastião Honório dos Reis, diretor de Cultura do Sinpro-DF.

As inscrições para o 2º Torneio Paulo Freire de Futebol do Sinpro estão previstas para começarem no dia 20 de março e finalizarem no dia 20 de abril. De acordo com as regras estabelecidas, podem participar professores(as) e orientadores(as) educacionais sindicalizados. “O Regulamento será disponibilizado na mesma data das inscrições”, informa Bernardo Fernandes Távora, professor de educação física e diretor do Sinpro-DF.

A diretoria colegiada do Sinpro-DF informa que a avaliação da categoria foi positiva. “Professores(as) e orientadores(as) educacionais que participaram avaliaram a atividade como ótima e reivindicaram a realização anual do torneio para se tornar uma agenda constante do sindicato, uma vez que proporciona um espaço importante de confraternização, participação e incentivo à atividade física e atividades de saúde”.

No ano passado, o campeonato de futebol ocorreu na Chácara do Professor do Sinpro-DF. Uma iniciativa para recepcionar a categoria para mais um ano letivo.

• Principal

Sinpro-DF entrega carta ao Conselho de Alimentação Escolar e denuncia terceirização

A diretoria colegiada do Sindicato dos Professores no Distrito Federal (Sinpro-DF) entregou, na quinta-feira (20/2), uma carta ao Conselho de Alimentação Escolar na qual se posiciona contra a terceirização da merenda.

“Na última reunião do Conselho de Alimentação Escolar, da qual faço parte como conselheiro representante do Sinpro, 100% das entidades presentes se posicionaram contrárias à privatização. Vale ressaltar que as falhas existentes não podem ser justificativa para a terceirização, pois o governo deve investir e melhorar a infraestrutura das escolas, das cantinas, dos refeitórios e na qualidade da alimentação escolar”, afirma Samuel Fernandes, diretor de Imprensa do Sinpro-DF.

No documento, o sindicato critica a privatização do fornecimento da merenda no Distrito Federal por meio de terceirização e menciona as experiências malsucedidas de algumas unidades da Federação, como as ocorridas no Estado de São Paulo, onde esse tipo de terceirização causou resultados negativos aos cofres públicos com  impactos nefastos na educação, além de ter sido objeto de desvio de grandes fortunas do dinheiro público.

“Nosso sindicato está atento à pretensa terceirização da merenda escolar na rede pública de ensino e desde os primeiros movimentos esclarece que tem um posicionamento contrário por entender que é dever do Estado manter e dar todo o suporte para o pleno funcionamento do programa de merenda escolar. O Sinpro, integrante do Conselho de Alimentação Escolar do DF, se posicionou contrário, por entender que é mais uma forma de sucateamento da educação pública e por delegar a terceiros o papel que deve ser garantido pelo Estado. O sindicato vai continuar na luta por essa bandeira da escola pública, administrada por funcionários de Carreira da Secretaria de Educação”, afirma Ricado Gama, professor e representante do Sinpro-DF no CAE.

Em São Paulo, há vários casos de contratação, pelo poder público, de empresas suspeitas de corrupção, que ganham dinheiro público com suborno de Prefeitos e de agentes públicos. “Foi o caso de um cartel privado que desviou mais de R$ 1,6 bilhão da merenda escolar de vários municípios do Estado de São Paulo”, diz a Carta.

A diretoria aponta os problemas que a terceirização proposta pelo governo Ibaneis Rocha (MDB) irá acarretar aos mais de 460 estudantes das 683 escolas da rede pública de ensino do Distrito Federal.

Confira, no link a seguir, a Carta do Sinpro-DF ao Conselho de Alimentação Escolar na íntegra.

Sinpro-DF se posiciona contra a terceirização da merenda escolar

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Professores substitutos têm novo cálculo no salário

O cálculo de salário do(a) professor(a) substituto(a) tem sido objeto de discussão do Sinpro com a Secretaria de Educação do Distrito Federal ao longo dos últimos anos. A Lei nº 4.036/2007, que instituiu a hora-aula como forma de cálculo do salário do(a) professor(a) em regime de contratação temporária, trouxe a este grupo, a partir do exercício de 2008, um grande prejuízo financeiro quando o mesmo não trabalha com a “carga cheia”. E até mesmo os(as) professores(as) que tinham carga cheia não conseguiam receber o salário do piso do magistério público do DF a partir desta nova metodologia.

É importante lembrar que ao longo destes anos a SEE sempre adotou o valor de referência da hora-aula. Este valor de referência era reajustado sempre que a carreira magistério tinha reajuste salarial, e também este valor buscava se aproximar do valor do piso salarial do magistério no DF. Até o ano passado, o valor de referência era de R$ 27,34.

As alterações na forma de cálculo da remuneração do professoe substituto exigiram uma mudança na redação da Portaria n° 437/18. O artigo 45 foi alterado pela portaria n° 15/2020 e passou a vigorar com a seguinte redação: “Art. 45 A remuneração do professor substituto será calculada conforme determina o artigo 19 do Decreto nº 37.983, de 1º de fevereiro de 2017.”

 

Gerenciamento da folha de pagamento

Além de fixar um valor, o gerenciamento da folha de pagamento da SEE usava como forma de cálculo a contagem de número de dias de segunda a sexta (incluindo feriados e recessos) que o mês possuía, e um número de horas “relógio” que um(a) professor(a) trabalhava ao longo destes dias. Desta forma, o Sinpro passou a questionar que o Piso da Carreira Magistério, constituído por vencimento + GAPED na aplicação do pagamento do(a) professor(a) em regime temporário, quase nunca alcançava o valor do piso do(a) professor(a) concursado(a) na Etapa 1 do Plano de Carreira.

Esta metodologia foi questionada pelo Sinpro há 3 anos com a apresentação de uma proposta em que embora tenha que ser aplicado o conceito de hora-aula, criado no governo Arruda, o valor do vencimento da carreira precisava ser aplicado ao longo de cada mês do ano. Isto tornou, em tese, o valor da hora/aula variável ao longo dos meses do ano, tendo em vista que cada mês tem um número diferente de dias de segunda a sexta.

 

Programa de gerenciamento do pagamento dos temporários

A partir da solicitação do Sinpro, nos últimos anos a Subsecretaria de Gestão de Pessoas da SEE trabalhou para desenvolver um programa de gerenciamento do pagamento dos(as) professores(as) temporários(as) que pudesse modernizar a gestão de pessoas e pagamentos, e que pudesse atender o pleito do sindicato.

Em janeiro de 2020 recebemos a notícia da subsecretaria que o novo programa de gerenciamento da folha de pagamento dos(as) professores(as) substitutos(as), o Kronos, iria atender o pleito do sindicato em ter o valor do vencimento da carreira magistério como referência no cálculo da hora-aula de cada mês do ano. Além disto, a partir do uso deste programa o grupo que trabalhar em 2020 com carga horária completa (40h ou 20h) receberia o salário no mesmo valor de um(a) professor(a) efetivo(a), conforme tabela salarial do nível superior (PQ 3).

 

Nova forma de cálculo

Ao longo destes anos os(as) professores(as) substitutos(as) sempre receberam a gratificação de regência de classe (GRC), que atualmente é descrita no Plano de Carreira como Gratificação de Atividade Pedagógica (GAPED). Este ano, por conta da nova forma de gerenciamento da folha de pagamento, para deixar mais transparente a forma de cálculo, o contracheque do(a) professor(a) substituto(a) terá desmembrado cada item que tem direito a receber: vencimento, GAPED e demais gratificações e benefícios.

Portanto, já no contracheque referente ao mês de fevereiro os(as) professores(as) verão descrito na segunda linha a GAPED, mas o Sinpro lembra que em 2019 e anos anteriores o(a) professor(a) recebia esta gratificação somada ao valor do vencimento. Portanto, dentro do valor da hora-aula.

Cada gratificação na estrutura da carreira magistério possui um percentual que reincide sobre o valor do vencimento. Confira os percentuais das principais gratificações de exercício:

GAPED – 30%

GAA – 15%

GAEE – 15%

GAZR – 15%

GADERL – 15%

GADEED – 15%

 

Professores com carga horária parcial

Aqueles(as) professores(as) que não possuem a carga horária de regência completa terão um vencimento um pouco menor em função da permanência do conceito de hora-aula criado ainda em 2007. Portanto, este vencimento proporcional será usado como base de cálculo para o valor das gratificações descritas acima.

 

Salários ao longo do ano

O mês de fevereiro possui 20 dias entre segundas e sextas-feiras. Como o ano letivo começou no dia 10 de fevereiro, os(as) professores(as) substitutos(as) trabalharão apenas 15 dias entre segundas e sextas-feiras, desde o dia 10.

Assim, o vencimento do(a) professor(a) com carga horária completa seria de R$ 3.858,87 se ele(a) tivesse trabalhado a partir da primeira semana do mês de fevereiro. Como começaram a trabalhar no dia 10, o valor proporcional do vencimento será de R$ 2.894,15. A partir deste valor, os valores das gratificações devem ser calculados.

No mês de março, teremos 22 dias entre segundas e sextas-feiras, e o(a) professor(a) temporário(a) terá como vencimento o valor de R$ 3.858,87. Este valor de vencimento se repetirá até o mês de novembro, considerando que o(a) professor(a) trabalha com carga horária cheia e que trabalhará todos os dias destes meses.

Em dezembro destacamos que o mês possui 23 dias entre segundas e sextas-feiras, mas como o último dia letivo de 2020 ocorrerá no dia 16 de dezembro, para efeito de cálculo do valor de vencimento o mês terá como valor R$ 2.013,32.

O valor de vencimento a partir da utilização do novo programa de gerenciamento do pagamento dos substitutos será o da tabela do(a) professor(a) 40h com graduação (PQ3), disponível logo abaixo em nossa página.

Observe também que estamos apresentando uma planilha que calcula o valor do vencimento e da GAPED ao longo dos doze meses do ano, além do valor do salário que o professor temporário teria, em 2020, se a metodologia não tivesse sido alterada (a efeito de comparação). Portanto, aqueles(as) que trabalharem do dia 10 de fevereiro de 2020 ao dia 16 de dezembro, por conta da mudança na metodologia do cálculo, receberão R$2.588,94 a mais na remuneração ao longo do ano.

Em função desta mudança metodológica, em breve o Sinpro disponibilizará uma nova versão da cartilha da contratação temporária de professores no DF.

A diretoria do Sinpro entende que este foi um importante avanço na redução das precariedades que existem ainda no trabalho do(a) professor(a) substituto(a) no DF. Outros avanços continuam na nossa pauta de reivindicações e de lutas.

 

Cálculos 2020

Tabela professor PQ3 e PV3

Cartilha da contratação temporária

Portaria n° 437/18

Portaria nº 15/2020

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• Intervenção militar nas ecolas

A posição de docentes da educação básica acerca da militarização de escolas públicas em Goiás

O artigo A posição de docentes da educação básica acerca da militarização de escolas públicas em Goiás, de Erlando da Silva Rêses e Weslei Garcia de Paulo dá sequência aos textos sobre o processo de militarização. Os colégios da polícia militar do Estado de Goiás atendem estudantes da Educação Básica e são fruto de uma parceira entre a Secretaria de Educação e a Secretaria de Segurança Pública, iniciada em 1999 na cidade de Goiânia. Outras escolas de regiões periféricas e com alto índice de criminalidade receberam a implantação da militarização. Este texto apresenta uma pesquisa num colégio estadual de Valparaíso de Goiás com o objetivo de saber a posição de docentes acerca deste modelo de gestão escolar por meio de uma enquete por questionário com sete questões abertas para 12 professores/as da escola. Além de pesquisa bibliográfica, utilizamos pesquisa e análise documental e a categorização com o uso da Análise de Conteúdo das respostas ao questionário. Os resultados apresentaram a aprovação do modelo, enfatizando a valorização da hierarquia para o respeito, a disciplina para a efetividade das aulas e o controle sobre posturas e comportamentos de estudantes no ambiente escolar.

Este artigo, o oitavo da série, é uma sequência dos trabalhos e estudos sobre o processo de militarização na educação pública brasileira e todos os transtornos que eles causam.

Esta série de trabalhos é produzido pela Revista Brasileira de Política e Administração da Educação, periódico científico editado pela Associação Nacional de Política e Administração da Educação (ANPAE), e tem o objetivo de difundir estudos e experiências educacionais, promovendo o debate e a reflexão em torno de questões teóricas e práticas no campo da educação.

O sindicato recomenda a leitura deste material para todos(as) os(as) professores(as) que tiverem interesse em aproveitar os trabalhos para pesquisas.

Confira abaixo o trabalho na íntegra:

Introdução
O processo de militarização das escolas goianas se iniciou em 1999 com o
governo de Marconi Perillo, mas voltou a tomar força em 2015, quando se ampliou
o número de escolas estaduais que aderiram à militarização. A implementação se
deu por força de lei estadual, como política pública, e houve mudança curricular,
como a implantação de disciplinas como Noções de Cidadania e exercícios
físicos militares incorporados na Educação Física. As unidades escolares são
administradas pela PM do Estado de Goiás, mas a equipe de professores é a
mesma da rede estadual.
Os colégios da polícia militar do Estado de Goiás (CPMG) atendem
estudantes da segunda fase do Ensino Fundamental e Ensino Médio. Esses
colégios não fazem parte do Sistema Colégio Militar do Brasil (SCMB), o qual
é subordinado ao Exército, mas são fruto de uma parceira entre a polícia militar
goiana e a Secretaria Estadual de Educação de Goiás (SEDUCE), sendo um
modelo singular no contexto brasileiro.
As cidades goianas que receberam as escolas possuem as mesmas
características socioculturais, como o fato de serem regiões periféricas com alto
índice de criminalidade, segundo o Atlas da Violência 2018 (CERQUEIRA et al.,
2018). O Atlas mostra que as políticas públicas de segurança pública de Goiás e
as ações sociais destinadas à redução da violência da última década não surtiram
efeito ou, na melhor das hipóteses, fracassaram.
O professor da Universidade Federal de Goiás (UFG), Dijaci David
de Oliveira, em seu artigo “As escolas militares: o controle, a cultura do medo
e da violência”, publicado na obra de Oliveira e Silva (2016), reforça o caráter
imperativo da medida como forma de ampliar a agenda neoliberal e de ofensa aos
movimentos sociais. Para Oliveira (2016), existem várias razões que favorecem as
escolas militares, entre elas, o discurso do medo e da violência, que apresenta os
adolescentes como perigosos.

O Munípio de Valparaíso de Goiás compõe a RIDE e está localizado na
área Metropolitana de Brasília (AMB)1
e Entorno Sul do Distrito Federal (DF).
A Região Integrada do Desenvolvimento do Distrito Federal e Entorno – RIDE
foi criada por meio da Lei Complementar nº 94 e sancionada pelo Presidente da
República em 19 de fevereiro de 1998. Formam a RIDE, além do Distrito Federal,
19 Municípios do Estado de Goiás e 3 do Estado de Minas Gerais (BRASÍLIA,
2007).
O Município de Valparaíso-GO possui um Índice de Desenvolvimento
Social (IDS) bem abaixo da média do Estado de Goiás e está entre os 100 municípios
populosos, com baixa receita per capita e alta vulnerabilidade socioeconô¬mica,
segundo publicação ‘g100’ da Frente Nacional de Prefeitos (FNP), de dezembro
de 2013 (RÊSES, 2015a).
Os estudantes de escolas públicas do Estado de Goiás e da área
metropolitana de Brasília-DF, como Valparaíso de Goiás-GO, são provenientes de
famílias de baixa renda, com baixa escolaridade e com alto índice de desemprego,
sendo marginalizados pela escassez de oportunidades e convivendo em salas de
aulas lotadas em estruturas físicas precárias.
Segundo dados da Pesquisa Metropolitana por Amostra de Domicílios
(PMAD 2017/2018) da Companhia de Planejamento do Distrito Federal
(Codeplan),
Valparaíso-GO tem 164.664 habitantes, sendo um dos municípios mais populosos
do Estado de Goiás (GDF, 2018).
A pesquisa do PMAD 2017/2018 apontou que o município conta com 53.817
domicílios urbanos tendo, em média, 3,06% moradores por domicílio. A renda
per capita real é de R$ 790,60, sendo uma renda domiciliar real de R$ 2.391,53
(GDF, 2018).

Dessa população, os dados mostram que apenas 1,11% são analfabetos
e 7,59% possuem nível superior completo. Chama a atenção o fato de que, em
56,54% dos domicílios, há automóveis e o município é o primeiro em desigualdade
social, atingindo 0,440 % em grau de desigualdade medido pelo Índice de GINI3
(GDF, 2018).
Os últimos dados do censo do Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística (IBGE) de 2016, mostram que, em Valparaíso de Goiás-GO, a média
salarial dos trabalhadores formais não passa de dois salários mínimos (1,9). O
Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) do município é de 0,7464
(BRASIL, 2016).
Os dados do IBGE demonstram que, apesar da alta escolarização de
alunos entre seis e 14 anos (96,8%), o Índice de Desenvolvimento da Educação
Básica (IDEB) em 2015 era de 4,9 para os anos iniciais e de 4,1 para os anos finais
no município (BRASIL, 2016).
No desenvolvimento do texto realizamos uma breve abordagem histórica
do processo de militarização no Brasil e sua relação com a educação. Além de
pesquisa bibliográfica, utilizamos pesquisa e análise documental em fontes
oriundas da lei de criação do colégio militarizado pesquisado, o Projeto Político

Pedagógico da escola, o Regimento Interno, o IDEB, jornais e periódicos da
época e a grade curricular da parceria entre a SEDUCE e o Comando de Ensino
da Polícia Militar de Goiás. Por fim, aplicamos uma enquete por questionário
com sete questões abertas para 12 docentes da escola. A partir das repostas
fizemos a categorização com o uso da Análise de Conteúdo.

HISTÓRIA E IDEOLOGIA MILITAR NA EDUCAÇÃO
O processo de militarização não é algo novo no Brasil. Sua sistematizada
interferência na educação, igualmente, não é nada novo. Desde os primeiros
pensamentos sobre escola, instrução e ensino, sempre se evidenciou a forte
presença e a influência militar na construção, consolidação e efetivação da
educação.
Um nome de relevância nessa perspectiva de implementação militarizada
na educação foi Benjamim Constant. Ele entrou para o exército em 1852,
participou da Guerra do Paraguai e era um dos idealizadores do golpe que derrubou
o Império de D. Pedro II, sendo, por isso, considerado um dos fundadores da
República. Foi Ministro de Guerra e Ministro da Instrução Pública, Correios e
Telégrafos do governo do Marechal Deodoro da Fonseca.
Benjamin Constant, conceituado e respeitado professor da Escola Militar
– escola criada e mantida no Rio de Janeiro à época – determinou o lema da
bandeira brasileira. A ideia veio das influências sobre ele dos ideários positivistas
de Augusto Comte, que considerava a educação como prática essencial para
a anulação de tensões sociais. Sendo assim, Constant encabeçou uma nítida
reforma na educação do Brasil e publicou as obras “Memórias sobre a Teoria
das Quantidades Negativas” e o “Relatório sobre a Organização do Ensino dos
Cegos” (LINS, 1964).
Na década de 1850, o governo percebeu a situação que se configuraria
no ensino da Real Academia, e desmembrou-a em dois estabelecimentos: o
ensino militar, transferido para a Praia Vermelha, naquele estabelecimento que
ficou conhecido como Escola Militar, e o ensino de matemática, ciências físicas e
naturais e engenharia, aberto tanto a militares quanto a civis, com a implementação
da Escola Central, conhecida, em 1874, como Escola Politécnica (LINS, 1964).
Devemos considerar que, já na primeira república, com a política café
com leite, imperaram as práticas coronelistas em todo o país, especialmente em
Goiás. Evidentemente, a escola era elitizada e voltada aos interesses dos coronéis,
fortalecendo ideais militares como manutenção da soberania burguesa patriarcal.
Jappe (2013) lembra do pensamento positivista e da presença militar
na sociedade. Desde que a valorização do capital começou a cortar os víveres
do Estado, este recuou e abriu mão de setores cada vez mais amplos, que eram
próprios de sua intervenção. Quando não houvesse mais tantos enfermeiros e
professores no serviço público, haverla cada vez mais policiais. Em tempos de
crise, o Estado não tem mais nada a oferecer aos seus cidadãos além de “proteção”,

e ele não tem, portanto, qualquer interesse em perpetuar a insegurança que cria a
demanda por proteção. O Estado pode privar-se de todas as suas funções, com
exceção da manutenção da ordem.
O autor enaltece Estado que se transforma de novo no que sempre foi
em seus primórdios: um bando armado. As milícias se tornam polícias “regulares”
em numerosas regiões no mundo, e as polícias se tornam milícias e bandos
armados. Jappe (2013) explicita que por trás de toda essa retórica sobre o Estado
e seu papel civilizador, há sempre, em última análise, alguém que esmaga a cabeça
de outro ser humano, ou que, pelo menos, tem a possibilidade de fazê-lo.
Vicentini (2014) etnografou policiais militares (cabos e soldados) goianos
atendidos pelo serviço de psiquiatria do Hospital da PM, e notou um conflito
entre a caserna e a rua:
[É] possível afirmar que o contraste com o mundo dos civis, conforme asseverado,
“baliza” o ingresso na ordem militar e a construção dessa nova identidade social.
Enquanto a ordem militar é rigidamente organizada, moralizada, disciplinada
e tida como exemplo a ser seguido, o mundo dos civis é frouxo, desregrado,
permeado de vícios, imoral, sujo (VICENTINI, 2014,.p.65).
Quanto às atribuições, a PM é vista enquanto instituição “não pura” em
relação ao Exército, tendo em vista o contato direto com civis, compreendidos
enquanto “impuros” (VICENTINI, 2014, p. 66).
O contraste da PM em relação à Polícia Civil se dá pelo caráter disjuntivo da
polícia brasileira. No caso da PM, a ela é reservado exclusivamente o policiamento
ostensivo fardado com o objetivo de se preservar a ordem pública, ao passo que
à Polícia Civil cabem o registro de ocorrências e as investigações criminais.
Distinguem-se em relação à estrutura, a normas administrativas e
operacionais, à disciplina e ao salário (VICENTINI, 2014, p.67).
A repressão é essencial para que exista o controle do Estado e esse, por
meio de seus aparelhos ideológicos, é responsável por transmitir os pensamentos
e os desejos da classe dominante, com o objetivo de manter o status quo
estabelecido, como nos elucida Althusser (1980), em “Aparelhos Ideológicos
do Estado”. O aparelho repressivo de Estado funciona por meio da violência
e compreende o governo, a administração, o exército, a polícia, os tribunais, as
prisões, etc, para se garantir a reprodução das relações de exploração no Estado
capitalista e, também, para garantir as condições políticas do funcionamento dos
aparelhos ideológicos de Estado (ALTHUSSER, 1980).

Na escola contemporânea, por exemplo, a presença do sinal ou da sirene
para iniciar as aulas, o uso do uniforme, as fileiras, a distribuição de cadeiras e
mesas, o controle do diário com frequência, as disciplinas a serem cursadas, grade
curricular e departamentos, nos remete à institucionalização militar na esfera
educacional.
Não apenas a escola foi militarizada desde o princípio da república
brasileira, a partir das concepções positivistas, como afirma Lins (1964), mas a
escola reproduz toda a sociedade brasileira. Ela passa a desempenhar um papel
diferente daquele para o qual fora incialmente criada. Agora a escola é um grande
Panóptico de Bentham,
Espaço fechado, recortado, vigiado em todos os seus pontos, onde os indivíduos
estão inseridos em um lugar fixo, onde os menores movimentos são controlados,
onde todos os acontecimentos são registrados, onde um trabalho ininterrupto
de escrita liga o centro e a periferia, onde o poder é exercido sem divisão,
segundo uma figura hierárquica contínua, onde cada indivíduo é constantemente
localizado, examinado e distribuído, isso tudo constitui um modelo compacto do
dispositivo disciplinar (FOUCAULT, 2014, p. 192).
O Panóptico de Bentham é a figura arquitetural da composição da escola
militarizada. O princípio é conhecido: na periferia, uma construção em anel; no
centro, uma torre vazada, com janelas largas que se abrem sobre a face interna
do anel. A construção periférica é dividida em celas, cada uma atravessando toda
a espessura da construção, sendo que cada uma dessas celas possui duas janelas,
uma para o interior, correspondendo às janelas da torre, outra para o exterior,
permitindo que a luz atravesse a cela toda. Basta, então, colocar um vigia na torre
central, e em cada cela trancar um louco, um doente, um condenado, um operário
ou um escolar.
A garantia da ordem se dá por meio da disciplina e de punições. O que
se espera dos estudantes é que não haja colas, barulho, conversas, dissipação.
A multidão, massa compacta, local de múltiplas trocas, individualidades que se
fundem, efeito coletivo, é abolida em proveito de uma colação de individualidades
separadas.
Foucault (2014) lembra ainda que o jurista e filósofo inglês Jeremy
Bentham, criador do panoptismo, idealiza que as instituições panópticas pudessem
ser tão leves: fim das grades, fim das correntes, fim das fechaduras pesadas, basta
que as separações sejam nítidas e as aberturas bem distribuídas.
Militarizar escolas públicas do Estado não era apenas uma ação deslocada
do governo goiano, mas uma atitude eleitoreira e populista. O grande objetivo
alcançado da medida governamental em militarizar escolas estaduais, há quase
duas décadas em Goiás, é apresentar à sociedade uma gestão cujas palavras

fundamentais são monitoramento e punição, que constituem formas de controle social
capazes de “manter” a ordem estabelecida e vigente. Em nada a militarização
das escolas goianas enfatiza algum aprimoramento pedagógico na construção
do conhecimento por parte dos estudantes. Pelo contrário, a ação pode ser:
“analisar os métodos punitivos não como simples consequências de regras de
direito ou como indicadores de estruturas sociais; mas como técnicas que têm sua
especificidade no campo mais geral dos outros processos de poder. Adotar em
relação aos castigos a perspectiva de tática política” (FOUCAULT, 2014, p. 27).
A escola brasileira se estruturou com base no modelo taylorista, com uma
rígida especialização das tarefas a serem executadas e, desse modo, o professor é
visto como um especialista voltado apenas para a sala de aula, ou seja, é distanciado
do processo de pensar e planejar a ação educativa, perdendo-se, portanto, a visão
de totalidade inerente à prática pedagógica (RÊSES, 2015b).
Na escola militarizada, os estudantes são submetidos à vigilância e ao
monitoramento a todo momento por meio da presença de militares armados
num complexo educacional que mais lembra um quartel, com salas de aulas
e professores de jalecos brancos. Isso induz a uma íntima relação de poder e
submissão permanente.
Nada de criticidade nem de questionamentos; ao contrário, há uma
formação de jovens que sabem que estão sendo vigiados e que, portanto, agem
de maneira ‘dócil’, zelando pela manutenção do status quo. Ser observado sempre
é uma forma impositiva de poder e disciplina, havendo possibilidade de ações
punitivas. Ou seja, o medo impõe o ‘respeito’.
Outro fato que também chama a atenção na Polícia Militar é a presença
de discriminações, sejam raciais ou de gênero. Há democracia racial até o
ponto em que o negro não se coloca em condição de disputar com o branco.
Diferentemente da discriminação ocorrida nos Estados Unidos ou África do Sul,
que se caracterizou por ser segregacionista, a discriminação no Brasil pode parecer
não existir para os menos avisados, mormente por coexistirem negros e brancos
no mesmo ambiente. Mas há, tacitamente, e, em alguns casos, explicitamente,
delimitação social. O negro frequenta o mesmo espaço, porém não tem permissão
para disputá-lo com aquele que se julga dominador (ARAÚJO, 2008)
Em sua pesquisa, Araújo (2008), realizando grupo focal, evidenciou,
a partir das falas de policiais femininas, a visão machista/sexista de nossa
sociedade refletida nas ações de alguns policiais. No grupo focal, uma sargento
reclamou dos assédios diretos e indiretos de que foi vítima. Pelo fato de não
ceder às investidas de alguns policiais, foi taxada de lésbica e sempre teve sua
vida profissional dificultada por esses profissionais, sendo escalada em serviços
chamados de ‘boca podre’, onde o estresse e a tensão são maiores e a quantidade

de ocorrências também. A característica do dominador se revela nesse episódio:
se não te domino, então te calo, para mostrar quem é o dominador. As qualidades
e méritos das policiais mulheres são ignorados.
No grupo focal, foi revelado que há descontentamento entre o próprio
grupo feminino, pois quando uma policial se destaca, sendo promovida ou
fazendo um curso disputado, recebendo elogios, medalhas ou dispensas, as
companheiras de farda comentam que ela tem ou deve estar na iminência de
ter um ‘caso’ com algum superior. Também não há confiança de que elas sejam
capazes de desempenhar a função policial militar. Esse desconforto aumenta
quando a função é de comando (ARAÚJO, 2008).
A situação de discriminação contra a mulher parece ficar mais
constrangedora quando se é negra, afirma Jurema Werneck (2007). Segundo dados
colhidos no site ‘Diálogos contra o racismo’, as mulheres negras brasileiras estão
entre os contingentes de maior pobreza e indigência do país, possuem menor
escolaridade, apresentando uma taxa de analfabetismo três vezes maior que as
mulheres brancas, além de menor expectativa de vida.
Outra rejeição muito forte por parte dos policiais militares se dá em
relação ao policial homossexual. Os entrevistados, tanto oficiais quanto praças,
não se sentiram bem em conversar sobre o assunto. Alguns admitem a existência
de policiais homossexuais, mas alegam que não fica bem um Policial Militar com
gestos femininos, pois a farda exige respeito. Um tenente coronel confidenciou
que a homossexualidade, tanto masculina quanto feminina, enfraquece a moral da
tropa, mas que há maior tolerância para homossexualidade feminina que para a
masculina (ARAÚJO, 2008).
Além dessa questão, outro aspecto a ser questionado é o caráter público
das instituições de ensino militarizadas, na medida em que “taxas simbólicas”
são cobradas dos/as alunos/as, a exemplo de matrícula e fardamento militar,
impossibilitando que a população em vulnerabilidade socioeconômica da região
possa manter seus filhos e filhas na escola.
Frente ao exposto, cabe problematizar o impacto em esfera educacional
da gestão do ensino por parte de uma instituição balizada por assimetrias
de poder fundamentadas na violência. Assim sendo, o policial, sem formação
profissional, não possui condições para desempenhar o ofício pedagógico de um
professor. Na contramão disso, como forma de legitimar ainda mais o processo
de militarização, foi promulgada, no último dia 4 de julho de 2019, pelo Senado
Federal, a EMENDA CONSTITUCIONAL Nº 101 DO SENADO FEDERAL,
DE 03 DE JULHO DE 2019 de autoria do senador e policial Alberto Fraga
(DEM/DF), que regulamenta o acúmulo de cargos ao Policial Militar, que pode

atuar agora também como professor. O modelo educacional militarizado em nada
preconiza qualidade no ensino e fere diretamente preceitos constitucionais, como
o fim da gestão democrática e o pagamento de taxas na escola pública.

A POSIÇÃO DE DOCENTES SOBRE A MILITARIZAÇÃO DE
ESCOLAS PÚBLICAS
Nesta pesquisa utilizamos observação com presença na escola e diálogo
informal com docentes, pesquisa documental e aplicação de questionário com
docentes de um colégio estadual de Valparaíso de Goiás. Para o tratamento dos
dados usamos a análise de conteúdo, com utilização de categorias.
No levantamento do perfil sociodemográfico dos questionários,
podemos apresentar situações para compreender o perfil de cada docente que
participou da pesquisa. Buscamos, com isso, compreender a totalidade em que se
insere o investigado e, a partir de sua experiência pessoal, política e educacional,
compreender como eles percebem a gestão militarizada nas escolas goianas e sua
relação com a comunidade escolar.
Na observação realizada na escola e no contato com o corpo docente
obtivemos a informação de que o procedimento mais apropriado para a
investigação seria a enquete por questionário. Certamente, o atual cenário político
brasileiro, em que o governo do Estado
e governo federal de Jair Bolsonaro
(PSL) defendem a ampliação da militarização em todas as escolas, promoveu essa
situação mais distanciada para a pesquisa de campo.
Das 12 pessoas entrevistadas na enquete por questionário, sete eram
mulheres e cinco homens. Desse total, apenas três residiam em Valparaíso

GO. Um outro mora no município de Cidade Ocidental-GO, três na região
administrativa de Santa Maria-DF, outras três na região administrativa do Gama

DF, uma na região administrativa de Águas Claras-GO e outras duas declararam
morar em Brasília ou no Distrito Federal. Portanto, apenas quatro docentes
moram em municípios goianos que formam a Área Metropolitana de Brasília
(Cidade Ocidental e Valparaíso).
Outro fato relevante é que, dos 12 docentes, oito possuem contrato
temporário com a rede pública de ensino goiano. Apenas quatro são efetivos
por concurso público. Ficou evidente durante o preenchimento dos questionários
que esses oito não gostariam de aprofundar muito no assunto da pesquisa, e que,

em geral, eram adeptos da gestão militarizada. Não havia muito interesse em
polemizar nada, até porque sua condição precarizada de trabalho não permitiria
muitos questionamentos.
Quanto à formação acadêmica dos docentes da pesquisa o quadro é: um
docente possuía somente graduação, cinco eram especialistas e outros seis tinham
concluído mestrado ou estavam em fase de conclusão. A maioria lecionava Língua
Portuguesa ou Matemática no colégio militarizado. Em relação à graduação dos
docentes, quatro tinham formação em Letras, dois em Ciências Sociais e dois em
Matemática. Os demais docentes apresentaram graduação em História, Pedagogia,
Engenharia Mecânica, Economia e Biologia. Alguns professores apresentaram
duas graduações.
Observamos que os docentes ministravam no colégio mais de uma
disciplina, como no caso dos formados em Letras com habilitação em Português
e Inglês; ou ainda aqueles que tinham duas graduações. Assim, observou-se
que três ministravam Matemática e três ministravam Língua Portuguesa. Dois
ministravam Inglês e dois História. Para cada uma das disciplinas, Ciências,
Geografia, Biologia, Espanhol, Sociologia e Química, havia apenas um docente.
Os investigados trabalhavam no Ensino Fundamental II e no Ensino Médio.
É interessante observar que todos os docentes possuem experiência em
sala de aula. Desses, três estão no colégio militarizado a partir de 2019; três estão
desde 2018; dois chegaram em 2016 e outros dois em 2017. Um docente está no
colégio desde 2015, e apenas um trabalha no colégio antes da militarização, ou
seja, desde 2012.
O questionário foi de sete questões e, a partir das respostas criamos
categorias, observando a regularidade ou frequência das respostas para a definição
da categoria. Algumas respostas foram reduzidas, mas tiveram sua essência e teor
mantidos nos quadros seguintes.

Partindo das categorias mencionadas, podemos perceber que os docentes
deram ênfase à questão da organização implementada pela gestão militar. Essa
compreensão foi determinada por uma escola que consegue impor disciplina
entre os estudantes e isso passa a impressão de que a gestão é competente e
age com profissionalismo. Um docente lembrou, entretanto, que a gestão não
age de forma democrática. As decisões são, em sua maioria, tomadas de maneira
unilateral pelo Comando e Direção e devem ser seguidas pelo colégio. Outro
docente chamou a atenção para o papel transformador da educação, que em
nada é lembrado pela militarização. Pelo contrário, ele deixa explícito que faltam
políticas de conscientização por parte da gestão que resgatem ou trabalhem esse
papel da educação, tão defendido por teóricos como Paulo Freire.
É importante ressaltar que o “profissionalismo da gestão”, citado por
alguns docentes, refere-se à possibilidade que os professores encontram de
cobrar dos estudantes que as tarefas sejam realmente realizadas, que os alunos os
respeitem e que as exigências sejam cumpridas, mesmo que por meio da imposição
pelo medo.

Aqui surgiram palavras como supervisionados, controlados e cobrados para
exemplificar que os docentes são submetidos a apreciação militarizada durante o
exercício da docência. Uma das respostas demonstrou que o investigado apenas
aceitou porque se adaptou às regras. Outro respondeu que não se sente vigiado,
e fez questão de comentar que os alunos tem total liberdade de descrever aos
militares qualquer ação fora do esperado dentro de suas aulas.
Um docente se sente controlado em algumas situações, respondendo
“às vezes”, e outro deixou claro que a presença de militares armados dentro do
ambiente escolar causava-lhe surpresa e gerava desconforto. Ele lembrou ainda da
postura sempre sisuda dos militares fardados.
Fica evidente, nas respostas dos docentes, que as aulas são monitoradas, de
maneira direta ou indireta com intervenção ou não da coordenação pedagógica.
Uma postura ou um olhar são exemplos dessa interferência.

Novamente, a maioria dos docentes revela a importância da disciplina
para manutenção de boas aulas. Foram as categorias mais repetidas, seguidas
também de organização e ordem. A grande maioria defende a gestão militarizada
por conseguir atingir também estudantes quietos, com a valorização da rotina e o
aproveitamento deles para o papel de vigilância e controle, como o desempenho
do papel de chefe de turma.
É importante notar os mecanismos estruturais subjacentes à formação do
espírito de corpo da PM. A hierarquia e a disciplina são dois princípios-chave para
se compreender os signos estruturantes da PM. A hierarquia possui um caráter
segmentador e organizador, ou seja, ela estrutura as condutas e as relações sociais
dos indivíduos; a disciplina, por sua vez, garante a manutenção da hierarquia,
bem como o sentimento de pertencimento a uma totalidade com o consequente
aviltamento da esfera individual (VICENTINI, 2014).
O processo de militarização das escolas goianas envolve uma educação
disciplinadora e controladora a serviço da docilidade do comportamento humano,
o que exemplifica a teoria do controle social. Grosso modo, essa teoria designa um
conjunto heterogêneo de recursos materiais e simbólicos que mantêm a ordem
social, ou melhor, que garantem que os indivíduos comportem-se de maneira
previsível e de acordo com as normas sociais vigentes em sua sociedade. Dessa
forma, o controle social é a regulação do comportamento (e até do pensar) dos
indivíduos dentro de uma conduta desejável por aqueles que governam e legislam
sobre o grupo social controlado.

Trata-se de um “conjunto de métodos pelos quais a sociedade influencia
o comportamento humano, tendo em vista manter determinada ordem”
(MANNHEIM, 1971, p. 178).
Um respondente pontuou que as regras são cumpridas e a ordem existe,
porém isso ocorre pela imposição e não por convencimento pedagógico. O que
há é obediência e não convencimento. Para esse docente falta carisma. Outro
docente acha que essa manutenção da ordem pela gestão utilizando-se da base
militar deveria ser mais humanizada. Ainda de acordo com o docente, poderíamos
refletir sobre os fins e os objetivos almejados pelos militares.
Os docentes destacaram valores normatizados e insistentemente
lembrados e trabalhados em todo ambiente do colégio militarizado, seja no diálogo,
nas reuniões ou nos regimentos. Disciplina, responsabilidade e compromisso são
termos sistematicamente lembrados nas respostas.
Organização e cidadania também foram bem citados, ainda que um
dos questionários tenha mostrado que essa organização e disciplina somente se
efetivam mediante a presença de militares.
Alguns docentes, de maneira informal, mesmo comentando não
concordar muito com a maneira como se trabalha no regime militarizado, ainda
assim concordam que a organização e a disciplina por parte dos estudantes é
fundamental para o aprendizado.

Os professores fizeram questão de afirmar que o currículo das disciplinas
segue o mesmo em todas as escolas da rede estadual (SEDUCE). Todavia, um
docente registrou que além das disciplinas previstas pela SEDUCE também são
trabalhadas Noções de Cidadania, matéria essa que é lecionada por militar.
Os professores participantes não fizeram nenhuma avaliação sobre
a disciplina lecionada por um militar, com orientações gerais que amparam a
militarização e seus valores no ambiente educacional. Trabalhar a Ordem Unida,
bater continência e hasteamento da bandeira não foram atividades problematizadas
pelos investigados. Preferiram fazer críticas ao atual currículo, apontando que ele
deixa de trabalhar conteúdos relevantes e que está defasado.
Os docentes não fizeram alusão à sua participação na elaboração do
currículo ou à sua participação em atividades escolares e pedagógicas. Houve
concordância com a imposição dos conteúdos, como os “aulões” para atingir
índices numéricos, e submissão a ação pedagógica dos militares.

A meritocracia sempre foi um assunto polêmico nos debates
educacionais. Não foi diferente nas respostas obtidas. Ainda que a grande maioria
tenha citado meritocracia e hierarquização entre os estudantes como algo bom,
favorável, positivo e necessário deve-se levar em consideração que docentes,
que em respostas anteriores defenderam a gestão militarizada, agora se mostram
contrários à meritocracia.
Uma das respostas questionou o caráter impositivo de meritocracia
e hierarquia. Para esse docente, a educação precisa de debates, o que favorece
o crescimento e a interação social. Ele não vê com bons olhos esse processo
de hierarquia entre estudantes. Outro ponto interessante é perceber que outro
docente, que defende a gestão militarizada, deixou “escapar” que o regime não é
aceito tão tranquilamente. Em sua resposta, observou que, no início, sempre há
dificuldade de compreensão por parte dos estudantes, mas que isso é superado
com o passar do tempo.
Uma das respostas apontou que esse processo meritocrático e
hierarquizado permite que alunos mais velhos ajudem os mais jovens na
realização das tarefas. Todavia, a professora não soube explicar se isso ocorre pela
importância da ajuda mútua ou por imposição, tendo em vista a hierarquização,
que ocorre por meio da atuação da figura do chefe de turma, ou por meio da
meritocracia, com a presença do aluno ‘zero um’.
Destacar alunos por meritocracia, com base no regime militar, é um
princípio do colégio e estimulado por todos. Além do chefe de turma, existe
também o chefe geral, e o aluno destaque chamado ‘zero um’. O chefe geral é

um estudante do terceiro ano do Ensino Médio. Geralmente, o cargo é designado
a alunos exemplares nas concepções militares de comportamento e notas. O
mesmo ocorre com o zero um. A esses são reservadas premiações, como o alamar
e certificados. No caso do zero um, haverá também exposição permanente desse
aluno em uma galeria de fotos que ficará disposta na entrada central do colégio

A hierarquia do policiamento brasileiro pode ser compreendida ainda
enquanto um fato social total, ou seja, os princípios estruturantes do universo
simbólico militar perpassam todas as esferas da vida dos sujeitos, desde o
campo do trabalho enquanto policial propriamente dito, até a esfera pessoal,
fora da corporação. Segundo Vicentini (2014), é possível reconhecer o policial
militar através de sua hexis corporal, ou seja, por meio da fala, dos gestos e dos
comportamentos.

O certificado de aluno zero um (Figura 2) é um modelo meritocrático
instituído no ensino militarizado. Aqui, foi preservada a identidade do estudante
que alcançou o “reconhecimento” no último período

De acordo com o levantamento das repostas da última pergunta do
questionário, segundo a concepção dos docentes, a comunidade aprova a gestão
militarizada. A grande maioria aprova, apoia, elogia, admira e gosta do modelo
do regime militar ao qual a gestão submete a escola. Para alguns é importante
ressalvar que essa aprovação está diretamente ligada à questão da violência nas
imediações do colégio e também nas suas dependências e à presença de drogas
ilícitas.
Os professores avaliam o alto número de procura de vagas por parte dos
pais como um dos indícios de que há aprovação entre a comunidade escolar em
relação à militarização escolar. Em nenhum momento foi evidenciado que essa
aprovação se respalda por aspectos pedagógicos ou mesmo por melhores índices
nas avaliações de larga escala, um dos motivos, aliás, defendido pelo governo
goiano para ampliar esse processo na rede estadual. O que leva à ampla defesa
da gestão por parte dos pais é a sensação de segurança com o colégio cheio de
militares armados.
O discurso da segurança pública tem-se tornado importante para muitos
governantes. Por meio desses discursos, governos como o de Goiás podem
ter maior controle sobre os movimentos sociais, pode ocorrer a ampliação
da capacidade de monitoramento dos grupos de oposição, assim como de
acompanhamento de setores apontados como socialmente incômodos como,
por exemplo, as pessoas em situação de rua, migrantes estrangeiros de países
considerados pobres ou arrasados, alem de movimentos sociais de contestação
(OLIVEIRA; SILVA, 2016).

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Desde a Constituição Federal de 1988 a gestão democrática da educação
pública é um princípio constitucional, visando à integração e à participação
dos entes envolvidos no contexto escolar, diferentemente do que vem sendo
executado pela Polícia Militar nos colégios estaduais de Goiás.
Dois princípios são fundamentais para a caracterização e fortalecimento
da gestão democrática: o princípio da autonomia e o princípio da participação
da comunidade escolar. Isso se reflete na elaboração da proposta pedagógica
da escola, na constituição dos conselhos escolares e na existência e atuação de
grêmios estudantis. Sem esses elementos há uma grande tendência para a presença
da chamada cultura do medo, do adestramento, com objetivos tecnicistas, por
meio da imposição e da participação de pessoas portando armas no ambiente
educacional.

Consideramos a elaboração do Projeto Político Pedagógico o principal
instrumento para o exercício da autonomia e da participação escolar e, desse
modo, o principal instrumento para a realização de uma gestão democrática
na escola. Concebemos gestão democrática não apenas como a eleição direta
para gestores, e sim como um conjunto de ações que valorizem e estimulem
a participação coletiva de todos atores que estão diretamente envolvidos com
a escola; independentemente de como essa gestão democrática é estabelecida
pelos sistemas de ensino, seja por prova, lista tríplice ou por eleição do gestor ou
equipe gestora. Contudo, para a legitimação, é fundamental que, para o cargo de
diretor po diretora, haja eleição direta com a participação ativa da comunidade
escolar. Em Goiás, inclusive, existe a previsão de essa eleição ser substituída pela
indicação unilateral de um militar da reserva para gerenciar o espaço escolar.
A luta pela cidadania no campo educacional, diferentemente da visão
de cidadania dada pelos militares nos colégios militarizados, segundo Frigotto,
Gadotti e Romão (1997), é a mesma luta pela cidadania que constrói a emancipação
humana no conjunto das lutas sociais – pela terra, pela distribuição de renda e
reforma agrária, por emprego e remuneração digna, pelo direito à saúde, educação,
trabalho, seguro desemprego e aposentadoria.
Assim, parece-nos que a militarização de escolas estaduais visa tão
somente à promoção de uma “cura” social, banindo a criminalidade. Existe, nesse
contexto, uma total inversão de valores, segundo a perspectiva deste trabalho, em
que a vítima – o estudante excluído e marginalizado – passa a ser tratado como
potencial criador do caos e da desordem, precisando de intervenção repressora
para tornar-se “socialmente aceitável”.
O governo goiano e os partidos de sua base aliada decidiram pela
militarização como medida repressora de manutenção da ordem, a partir de uma
política pública, desconhecendo os estudos educacionais, que pontuam outras
políticas públicas, como educação integral e politécnica, além do fomento à
cultura e aos esportes como alternativas ao combate à criminalidade. Uma triste
realidade que, fatalmente, resulta em terríveis lacunas de aprendizagem desde a
alfabetização. Para além disso, os estudantes sofrem com a distorção idade/série e
a ausência de políticas públicas educacionais que visam não apenas aos resultados
avaliativos finais, mas sobretudo, êxito no processo ensino-aprendizagem
A própria PM reconhece que sua formação é para a repressão e não para
o trato com a sociedade civil. Policiais militares treinados para o embate com uso
de armas e viaturas. Sua postura denota constante ambiente de ataque ou defesa:
portanto, não há nada que possa caracterizar esse tipo de profissional enquanto
um gestor de escola. Para muitos policiais, inclusive, o caminho seria justamente
pela desmilitarização da polícia.

Outro ponto de total desacordo com a Constituição Federal é a cobrança
de “taxas voluntárias” mensais e a matrícula mediante sorteio. Tais situações
divergem daquilo que está elencado na Carta Magna sobre o mecanismo de
gratuidade da escola pública e da oferta de vagas para todos.
A própria organização da PM, etnografada e pesquisada por muitos
especialistas, alguns da própria corporação, apresenta indícios de problemas
na formação militar daqueles que se propõem estar gerenciando um espaço
educacional, inclusive lecionando, como no caso da disciplina Noções de Cidadania.
Policiais são treinados para cumprir ordens, bater continência, combater o crime
e agir com repressão. Vivem o conflito entre a caserna e a rua. Não possuem
liberdade de expressão, de opinião e de luta pelos próprios direitos via associações
e sindicatos. Sofrem com discriminação racial, homofobia e racismo no interior
dos quartéis. Portanto, não possuem as condições necessárias para trabalhar em
escolas, lidando diretamente com crianças, adolescentes e jovens.
Não é papel da Polícia Militar a direção de escola pública. A pesquisa
detectou docentes apoiando a gestão militarizada escolar, a disciplina militarizada
e a meritocracia. Disciplina que valoriza decorar conteúdos e cumprir regras. Esses
docentes estão trabalhando em condições precarizadas, sem garantias estatutárias
e trabalhistas, aderindo ao regime sob a ameaça do medo imposto por militares
para a resolução dos problemas. Inclusive, há imposição aos docentes de não
participar de assembleias da categoria ou aderir a greves.
Pensando nos policiais tambem enquanto classe trabalhadora, é
importante a luta pela liberdade de expressão, de livre associação sindical e política,
de luta pelo desarmamento e pela desmilitarização; pelo fim da discriminação
e por autonomia. Essa polícia não está apta a dirigir unidades escolares. Essa
função precisa ser desempenhada por aqueles que conhecem a educação,
sobretudo a educação pública e a comunidade em torno da escola. É inadmissível
um ambiente excludente e competitivo na escola, onde os ‘melhores’ sobressaem
em detrimento do processo de ensino-aprendizagem de forma isonômica e que
renegue os conflitos sociais.
O processo de militarização está intimamente ligado à sociedade
capitalista, sendo que a escola é um espaço privilegiado de lutas de classes; assim,
segundo alguns autores marxistas como Gramsci, Saviani e Lukács, ela resulta de
uma divisão de classes, passando a ciência e o conhecimento a ser propriedade do
capital na luta de classes. Nessa perspectiva, as consequências são o enfrentamento
de classes e a limitação do indivíduo.
O combate à criminalidade e às desigualdades sociais se faz com mais
investimentos na educação pública, na estrutura organizacional e estrutural das
escolas, no conhecimento e na pesquisa científica, na difusão dos desportos e das

artes como processo educativo e nunca na manutenção de ordem e controle social
por meio do medo e da imposição de uma farda e uma arma. A escola não precisa
de armas, precisa é de mais livros.

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___________________________________________________________________
ERLANDO DA SILVA RÊSES é Doutor em Sociologia pela Universidade de
Brasília (UnB). É professor da Faculdade de Educação (FE) e do Programa de
Pós-Graduação em Educação da UnB (PPGE). Líder do Grupo de Estudos e
Pesquisas sobre Materialismo Histórico-Dialético e Educação (CONSCIÊNCIA)
da FE/UnB. Membro do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre o Trabalho (GEPT)
do Departamento de Sociologia da UnB. Autor, co-autor ou organizador das
obras: De Vocação para Profissão: Sindicalismo Docente da Educação Básica
no Brasil (Ed. Paralelo 15, 2015); Universidade e Movimentos Sociais (Ed.
Fino Traço, 2015); Sociologia no Ensino Médio: Cidadania e Representações
Sociais de Professores e Estudantes (Ed. Fino Traço, 2016); Educação de Jovens
e Adultos Trabalhadores – Políticas e Experiências da Integração à Educação
Profissional (Ed. Mercado de Letras, 2017) e Ciganidade e Educação Escolar –
Saber Tradicional e Conflito Étnico (Tagore Editora, 2018). E-mail: erlando@
unb.br

WESLEI GARCIA DE PAULO é Mestre em Educação pelo Programa de PósGraduação em Educação da Universidade de Brasília (PPGE/ UnB). Graduado
em Pedagogia pela Universidade Luterana do Brasil (2009). Especialista em
Docência no Ensino Superior pela Faculdade Apogeu. Professor da Secretaria
de Educação do Distrito Federal e do Instituto de Ciências Sociais e Humanas
-ICSH – CESB. E-mail: professorweslei50@gmail.com