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Sinpro-DF lança 11ª edição do Concurso de Redação e Desenho

Em 2020, o Sindicato dos Professores no Distrito Federal (Sinpro-DF) vai intensificar as denúncias e debater com a sociedade a criminalização da profissão professor(a) em curso no Brasil. Para isso, abriu o espaço pedagógico da 11ª edição do Concurso de Redação e Desenho, atividade que integra a campanha anual “Quem bate na escola maltrata muita gente”, para a discussão desse tipo de violência contra a educação.

“Com o(a) professor(a), o mundo acontece”. Esse é o tema do XI Concurso de Redação e Desenho do Sindicato dos Professores no Distrito Federal (Sinpro-DF) em 2020. As inscrições serão realizadas entre o dia 17 de fevereiro (próxima segunda-feira) e 27 de março. Na ocasião, o Sinpro-DF irá publicar matéria específica com o regulamento. O fato é que, com o tema deste ano, o sindicato pretende denunciar o discurso dos atuais governantes do Brasil e da mídia comercial que busca criminalizar o professor e sua profissão e, ao mesmo tempo, mostrar o valor da profissão professor(a).

“Defender a profissão professor(a), o salário e as condições de trabalho do magistério na rede pública de ensino é o primeiro passo para combater a privatização do direito fundamental à educação e assegurar que seja gratuita, de qualidade, emancipadora e libertadora, capaz de fazer acontecer a necessária, profunda e significativa transformação social, com justiça, e o desenvolvimento do nosso País como uma nação soberana”, afirma Rosilene Corrêa, coordenadora do Sinpro-DF.

Cláudio Antunes, coordenador de Imprensa do sindicato, explica que o tema foi escolhido porque os políticos que ocupam, hoje, os Poderes Executivos federal, distrital e de vários estados e municípios puseram em curso, nos últimos 5 anos, um projeto de privatização com sucateamento dos sistema público de educação e, para materializar isso, difunde por todos os meios uma falso debate na sociedade que criminaliza a profissão professor e desqualifica a educação gerida e oferecida pelo Estado como direito social. “Para combater esse discurso do ódio contra os serviços e servidores públicos e, mais ainda, barrar o avanço dessa criminalização e, ao mesmo tempo, valorizar a profissão, propomos à categoria trabalhar essa valorização com toda a comunidade escolar por meio do nosso concurso de redação e desenho”.

O Concurso de Redação e Desenho é o espaço pedagógico que o sindicato e os(as) professores(as) abrem para a comunidade escolar expressar suas diversas opiniões sobre os variados temas que deságuam na violência. Ele é a culminância da campanha anual do Sinpro-DF de combate à violência e em defesa da educação pública, gratuita e de qualidade intitulada “Quem bate na escola maltrata muita gente”.

HISTÓRICO
Há centenas de motivos para os governos federal, estaduais, municipais e distrital defenderem a profissão professor e a escola pública. Contudo, não é isso que acontece no Brasil. Os governos dos últimos 5 anos retomaram o projeto de privatização da educação da época da ditadura militar, encaminhado no País pelos EUA por meio da USAID e, pelo Brasil, por intermédio dos generais do golpe militar de 1964. Na época, esse esquema era denominado Projeto MEC-USAID e foi muito combatido por professores(as), estudantes, por toda a comunidade escolar e instituições, como sindicatos, conselhos e outros órgãos representativos. Na época, governo e empresários implantaram algumas mudanças que desqualificaram e enfraqueceram a educação brasileira e recuraram. Mas os empresários estrangeiros e brasileiros do ramo da educação nunca desistiram dele.

Aperfeiçoaram suas estratégias e se ocuparam do poder. No anos 1980 e 90, o Brasil viveu um dos mais profundos desinvestimentos na Educação. A pior fase foi na gestão do ex-presidente Fernando Henrique Cardoso – o presidente que privatizou todas as grandes e lucrativas empresas públicas brasileiras. Desde então, a educação tem sofrido sistemáticos ataques. O principal deles são os sucessivos cortes de financiamento público. O último desses cortes foi a Emenda Constitucional 95 (EC95), de 2016, que congelou o investimento do dinheiro do Orçamento público do Brasil nos setores socais, sobretudo na educação, na saúde, na cultura, na previdência e na assistência sociais.

Esse projeto estadunidense de transformação da educação em mercadoria é também um velho projeto da Organização Mundial do Comércio (OMC). Sua retomada, em 2016, com o golpe de Estado, e seu prosseguimento com a eleição do capitão exonerado do Exército Jair Bolsonaro (Aliança pelo Brasil), iniciou uma fase agressiva de aprofundamento.

Os governantes de plantão utilizam vários mecanismos para materializar esse projeto, como, por exemplo, a militarização das escolas, a Lei da Mordaça, a adoção da educação bancária, um discurso na mídia e nas redes sociais e um conjunto de ações que enfraquecem ainda mais o currículo escolar, sucateiam as escolas, censuram obras literárias clássicas que estimulam o pensamento crítico, perseguem a liberdade de cátedra e, rapidamente, vão transformando a educação mercadoria privada.

 

Regulamento

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• Intervenção militar nas ecolas

Militarização das escolas e a narrativa da qualidade da educação

Com o tema Militarização das escolas e a narrativa da qualidade da educação, Daniel Calbino Pinheiro, Rafael Diogo Pereira e Geruza de Fátima Tome Sabino desenvolveram o trabalho, que tem por objetivo analisar as concepções e condições para a qualidade manifesta na defesa dos colégios militares e escolas militarizadas. Enquanto resultados mostraremos que por trás do resgate da pedagogia militar da educação, os padrões de qualidade reproduzem a mesma dinâmica dos sistemas de avaliação dos governos anteriores, silenciando ainda as condições materiais que legitimam os supostos desempenhos acadêmicos.

Este artigo, o sexto da série, é uma sequência dos trabalhos e estudos sobre o processo de militarização na educação pública brasileira e todos os transtornos que eles causam.

Esta série de trabalhos é produzido pela Revista Brasileira de Política e Administração da Educação, periódico científico editado pela Associação Nacional de Política e Administração da Educação (ANPAE), e tem o objetivo de difundir estudos e experiências educacionais, promovendo o debate e a reflexão em torno de questões teóricas e práticas no campo da educação.

O sindicato recomenda a leitura deste material para todos(as) os(as) professores(as) que tiverem interesse em aproveitar os trabalhos para pesquisas.

Confira abaixo o trabalho na íntegra:

 

INTRODUÇÃO
A pesquisa mostrou que o nível de educação atravessa momento crítico, refletido
no baixo desempenho escolar de seus alunos, destacando-se, problemas de
alfabetização, falta de domínio de capacitações para escrever com correção e
desconhecimento de noções básicas de aritmética elementar.
A citação acima parece uma das frases ou relatos recentes, explicitados
nas manchetes dos telejornais brasileiros sobre a “baixa qualidade” da Educação
Básica. No entanto, o trecho foi retirado de um relatório elaborado por Vianna
(1989, p.98) há três décadas para o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais (INEP), ao analisar o desempenho de estudantes do ensino básico
do país.
Se o dito problema da qualidade na educação não parece atual, na fala
do recém-eleito presidente da república tem tido uma piora em consequência da
perda da autoridade e de disciplina do professor em sala de aula. A alternativa
para ele passa pela criação de instituições pautadas em pedagogias militares que
“estão à frente em grande parte das demais”, porque “ainda impõem hierarquia e
autoridade aos alunos” (DOLZAN, 2018, p.1).
A militarização das escolas no atual governo se fundamenta no decreto
nº 9.665, de 2 de Janeiro de 2019 e no documento lançado em 11 de Julho de 2019
denominado “Compromisso Nacional pela Educação Básica”, os quais propõem:
“A criação de colégios militares “tradicionais” em todos os Estados, gestados
pela esfera federal (marinha, exército e aeronáutica); e a expansão da gestão
compartilhada entre sociedade civil e militar, a partir de escolas cívico-militares, a
cabo dos Estados e Municípios”.
A expressão ‘cívico-militar’, cunhada e disseminada pelo governo federal,
é passível de problematização. Do ponto de vista discursivo, a aproximação entre
os termos cívico e militar acena para uma aproximação harmônica ou, talvez,
para um equilíbrio entre essas duas dimensões no contexto da escola. Contudo,
como veremos no decorrer deste artigo, a transposição das escolas para o modelo
‘cívico-militar’ acarreta, dentre outros fatores, impactos diretos sobre a autonomia
do corpo docente e o cerceamento de liberdades fundamentais dos estudantes.
O fenômeno da militarização tem apresentado intensa ampliação nos últimos anos.
Entre 2013 e 2017, as escolas estaduais geridas pela Polícia Militar e Bombeiros
saltaram de 39 para 122 em 18 estados (SANTOS; PEREIRA, 2018; CABRAL,
2018) e, até meados de 2019, registram-se 203 escolas militarizadas em 23 estados
e no Distrito Federal (BRASIL, MEC, 2019).

Chama a atenção que, se a gestão das escolas por militares é preconizada
por governantes que defendem o modelo, pesquisas recentes também apontam
para o apoio de parte da população para resolver o problema da qualidade de
ensino1
. A suposta melhoria do rendimento de estudantes através da militarização
vem propagando um ideal de modelo de educação a ser adotado (GUIMARÃES,
2017; ALVES; TOSCHI; FERREIRA, 2018).
Frente às narrativas construídas em prol do uso de regras rígidas para
gerenciar a educação, este artigo busca identificar as concepções e condições para
a qualidade manifesta na onda da militarização das escolas. Para tal, buscaremos
situar a narrativa à luz das transformações da qualidade ao longo da educação
brasileira, bem como, em relação às condições político-pedagógicas que sustentam
os supostos resultados da qualidade nas escolas militarizadas.
Em termos metodológicos, este artigo está ancorado em uma pesquisa
documental e bibliográfica nos decretos, legislações e documentos que regem o
ensino público brasileiro, bem como, a partir da análise de matérias disponíveis
na grande mídia que apresentam narrativas em defesa da qualidade da educação a
partir das pedagogias militares.

AS CONCEPÇÕES DE QUALIDADE NA HISTÓRIA DA
EDUCAÇÃO
A discussão sobre a qualidade da educação no Brasil se populariza a
partir do final da década de 1980, ocasionada por, pelo menos, dois fatores. O
primeiro se refere à mudança paradigmática nas políticas públicas. Os sistemas
de massificação da educação, a partir do acesso das camadas populares, passaram
a representar a necessidade de distinguir outras dimensões de qualidade
(CASASSUS, 2009; MARCHELLI, 2010; XIMENES, 2014).
1 No ano de 2015, um programa de televisão da emissora Bandeirantes emitiu uma enquete online
cuja pergunta era: “Você é a favor da militarização das escolas públicas”? Ainda que a pesquisa não abordasse
o número e o perfil dos respondentes, os resultados apontaram para 90% favoráveis ao modelo militar. Em
similaridade, no ano de 2019, uma pesquisa realizada pelo Instituto Exata OP no Distrito Federal, indica que
de um total de 925 pessoas entrevistadas, 84,9% são favoráveis ao modelo implantado na região. Na classe
econômica de perfil A (de maior poder aquisitivo) a aprovação chegava a 95% (CAMPOS, 2019).
2 Neste trabalho as escolas militarizadas se referem às 203 escolas que haviam, até 2018, passado
por processos de militarização nos 23 Estados do Brasil e no Distrito Federal. Além disso, é válido apontar
para a existência de 13 Colégios Militares do Exército que não integram essa lista, por nascerem vinculados ao
Ministério da Defesa e criados com a função específica de formar quadros para o exército, além de atender os
filhos dos militares, disponibilizando um pequeno percentual de vagas para alunos proveniente de famílias civis.

O segundo está relacionado às influências internacionais na importação
de modelos de gestão de empresas privadas para contextos públicos. Sob a onda
da qualidade total, os mecanismos de padronização e mensuração passaram a
influenciar o sistema de educação no Brasil, cuja ideia é padronizar para comparar
(OLIVEIRA; ARAUJO, 2005; DIAS SOBRINHO, 2008).
Mas, o que é qualidade? O termo advém do latim, qualitas, cuja procedência
também é do grego, poiótês, que significa definidor de uma categorização. A
qualidade tem sido considerada como uma agregação que confere valor superior
a um bem, a um serviço ou a um sujeito. Trata-se de um atributo ou predicado
virtuoso pelo qual esse sujeito, bem ou serviço se distingue de outros (CURY,
2010).
Morosini (2001) e Davok (2007) citam que, na literatura, o conceito de
qualidade se aproxima de um conjunto de propriedades, atributos e condições
inerentes a um objeto e que são capazes de distingui-lo de outros similares,
classificando-o como o atributo que permite aprovar, aceitar ou refutar o objeto
com base em um padrão de referência. Assim, qualidade implica em uma ideia de
comparação.
No entanto, no campo da educação, a qualidade admite uma variedade
de interpretações, dependendo da concepção que se tenha sobre o que esses
sistemas devem proporcionar à sociedade. Uma educação de qualidade pode
significar tanto aquela que possibilita o domínio eficaz dos conteúdos previstos,
como aquela que desenvolve a máxima capacidade técnica para servir ao sistema
produtivo ou, ainda, promover o espírito crítico e fomentar o compromisso para
transformar a realidade social (DAVOK, 2007).
Se a qualidade na educação é uma distinção entre medidas (condicionando
a forma de avaliar), que possui como pressuposto uma concepção anterior do que
se entende por educação, questiona-se: Quem define os padrões de comparação
e a quem atende a qualidade na Educação Básica? (DIAS SOBRINHO, 2008;
CABRITO, 2009).
A história da educação brasileira é marcada, como pano de fundo, por
mudanças e continuidades nas concepções da qualidade. Fonseca (2009), ao
analisar os planos brasileiros de educação sobre a dinâmica socioeconômica e
cultural observa que as primeiras discussões se iniciaram em 1932, promovidas
pelo Manifesto dos Pioneiros.
A Constituição Brasileira de 1934 incorporou ideias do Manifesto,
estabelecendo o ensino primário integral, gratuito, de frequência obrigatória e
extensiva aos adultos. O ideal de qualidade da educação básica se movia pela

adoção de uma pedagogia que facilitasse a individualização do educando pela
atividade livre e espontânea, estimulando a atividade criadora da criança por meio
do exercício prático.
Porém, a instauração do Estado Novo reformulou os planos de educação.
A partir de 1937, com o apoio de setores militares e católicos, o governo lançou
um plano de educação que inseriu o ensino religioso e moral cívico, como espaço
de aprendizagem de valores de hierarquia e disciplina dos Homens. Tais valores
se tornaram referência para a qualidade que buscava a formação de um indivíduo
útil e disciplinado para um Estado que queria ser industrial e nacionalista.
As décadas de 1950 apresentaram uma continuidade no ideal de qualidade
na formação de um modelo de sujeito útil para o mercado de trabalho. No governo
de Juscelino Kubitschek, a educação reproduziu o programa de metas, cujo
propósito era preparar técnicos para a industrialização de base. Nesse período, a
concepção de qualidade da educação se aproxima da produção de competências
para o emprego e agregação de valor à mão de obra no mercado de trabalho.
O ano de 1959 é marcado pelo Manifesto dos Educadores, que
contrapõem uma alternativa social ao enfoque economicista. A qualidade não
deveria se fundar em um saber exclusivamente de natureza técnica, mas abrir
a percepção do educando para compreender as condições políticas com que se
defronta e prepará-lo para o empenho coletivo de superação do atraso do país
(FONSECA, 2009).
Porém, o golpe militar de 1964 acarretou a continuidade do modelo
de educação que apreendia a qualidade enquanto um mecanismo de formação
de mão de obra para o mercado. Ao afirmar a padronização como princípio, a
educação distanciou-se mais das ideias dos pioneiros de 1933 e 1959. A qualidade
definida pelo Ministério de Educação (BRASIL, MEC, 1971, p.15) era “formar
um cidadão capaz de participar eficazmente das atividades produtivas da nação”.
O fim do regime militar e a abertura gradual da economia foram
acompanhados por mudanças no acesso à Educação Básica. Até 1971, para o
acesso ao ginasial, não bastava concluir o Ensino Fundamental; necessitava-se
da aprovação em um exame de admissão. Portanto, uma minoria conseguia ter
acesso aos níveis mais elevados. Com a reforma da educação no governo militar, a
obrigatoriedade da escolarização de oito anos gerou um paradoxo: se, por um lado,
expandiram-se as oportunidades de acesso e permanência no sistema escolar para
amplas camadas da população, por outro, suscitou-se uma massificação do acesso
à educação básica em um momento em que os gastos com educação atingiam
patamares mais baixos em decorrência da desvinculação mínima de recursos para
a área (CARREIRA; PINTO, 2007).

Nos interstícios desse período (final dos anos de 1970 e nos anos de
1980), Oliveira e Araújo (2005) acrescentam uma fase em que a qualidade foi
medida a partir da ideia de fluxo, definido como número de estudantes que
progridem dentro de determinado sistema. Assim, a comparação entre a entrada
e a saída de alunos era a medida da qualidade de uma escola.
A mudança do período da década de 1980, no entanto, trouxe uma disputa
conceitual sobre as dimensões da qualidade e de seus critérios de avaliação. De um
lado, um grupo formado por educadores progressistas defendia que a qualidade
da educação se baseava no atendimento, ao mesmo tempo, das demandas dos
movimentos sociais e dos problemas revelados pelos estudos existentes nas
escolas públicas.
Do outro lado, grupos com interesses conservadores argumentavam que
a expansão das matrículas levou à perda da qualidade. Defendiam a criação de
indicadores de avaliação comparativos entre as escolas (CASASSUS, 2009), na
medida em que não era mais possível verificar a qualidade dos sistemas unicamente
sob os aspectos da exclusão e da repetência (XIMENES, 2014).
Ainda que a primeira vertente tenha obtido conquistas na Constituinte de
1988 e, mais à frente, nas Leis de Diretrizes e Bases de 1996, o que se observou
foi a prevalência da mudança nos padrões de qualidade a partir da avaliação da
totalidade do sistema educacional (OLIVEIRA; ARAUJO, 2005; FONSECA,
2009).
Na década de 1990, sob os governos de Fernando Collor e Fernando
Henrique Cardoso, os sistemas de avaliação e monitoramento adotaram
indicadores de avaliação de grande alcance. Para tal, a nova política se centrou na
mudança da regulação do sistema, apoiando se na qualidade interpretada como
sen¬do equivalente à pontuação em uma prova estan¬dardizada (CASASSUS,
2009; MARCHELLI, 2010). A padronização de indicadores de qualidade manteve
continuidade nos 16 anos seguintes do Governo do Partido dos Trabalhadores,
aprofundando os parâmetros de comparação ao investir recursos financeiros e
técnicos na ampliação do sistema em larga escala (FREITAS, 2007; FERREIRA,
2017).
Nessa perspectiva, os processos formativos se baseiam em resultados
quantificáveis que medem desempenhos e servem de informação básica aos
índices. Por sua vez, tais índices se transformam em classificações e rankings, que
atendem ao mercado e supostamente atestam a “qualidade” dessas instituições
(DIAS SOBRINHO, 2008; THIENGO et al., 2018).
Ao analisar os indicadores nacionais de desempenho como parâmetro de
qualidade, Almeida, Dalben e Freitas (2013) abordam que a lógica se baseia em
avaliações externas, através de um aparato normativo-jurídico que não considera

as particularidades de cada instituição de ensino, mas a média do desempenho
cognitivo de determinada turma. Ademais, ao aplicar uma prova padronizada e
ranquear as escolas com base nas notas dos estudantes, a qualidade é jogada para
a perspectiva de responsabilizar a escola, expondo à sociedade seus resultados,
sem considerar as condições específicas e desiguais entre as diferentes instituições
(FREITAS, 2007).
Com base na breve retomada dos planos de educação no Brasil, é
possível notar que a qualidade é um construto imbricado nos distintos paradigmas
de interpretação da educação (MOROSINI, 2001). Logo, analisar a qualidade é
compreender que se trata de uma categoria histórica e socialmente construída,
cujos discursos se alteram no tempo e no espaço, vinculando-se às demandas
de um dado processo (XIMENES, 2014; FERREIRA, 2017). Desse modo,
a qualidade emerge como um conceito em constante disputa, onde diferentes
setores se mobilizam frente às distintas concepções político-pedagógicas que
possuem (CURY, 2010).
No caso brasileiro, ao se analisar o período de 1933 a 2016 é possível
notar mudanças nas concepções dos padrões e mecanismos de avaliação da
qualidade. Apesar disso, observam-se continuidades na maior parte dos planos
nacionais, cuja lógica formadora é a mão de obra para o mercado de trabalho.
Para compreender o momento atual (2017 a 2019), torna-se necessário investigar
as visões que justificam a expansão das pedagogias militares, bem como o que
entendem por qualidade nesse modelo educacional.

AS NARRATIVAS DA QUALIDADE NA MILITARIZAÇÃO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA
Enquanto o primeiro colégio militar surgiu em 09 de março de 1889, no
Rio de Janeiro, o formato de militarização das escolas emerge a partir de 2001, em
parcerias estabelecidas entre as escolas públicas e a polícia e bombeiros militares
(VELOSO; OLIVEIRA, 2016).
O contexto foi marcado por argumentos de que a escola pública
projetada na transição do regime ditatorial para a democracia havia fracassado,
o que acarretava a urgência de se pensarem outros mecanismos para as escolas.

De acordo com entusiastas, deveriam proporcionar a diminuição da violência,
indisciplina e evasão, emergindo, assim, narrativas em defesa da criação e expansão
de modelos militares (GUIMARÃES; 2017).
Como exemplo, em 2012, período em que se expande o processo de
militarização das escolas, a emissora Globo de Televisão realizou duas coberturas
jornalísticas apresentando “casos de sucesso” na área. A primeira, uma reportagem
divulgada no Programa de abrangência nacional, O Bom Dia Brasil. A matéria de
2 minutos e 41 segundos inicia com a fala do repórter Chico Pinheiro sobre as
questões da qualidade e desempenho nos indicadores nacionais:
Desigualdade, injustiça social se combate com educação de qualidade para todos!
E entre os resultados do IDEB, olha que surpresa… Foram divulgados na semana
passada e chama a atenção esse detalhe, das 30 melhores escolas públicas do país,
12 são militares (G1, 2012).
A narrativa estabelece uma analogia de que as melhores escolas são
aquelas que obtiveram altos desempenhos nas provas nacionais de avaliação.
Dessa forma, infere-se que o bom resultado no IDEB é o que determina o padrão
de qualidade da educação.
Durante a matéria, são citados os desempenhos de escolas militarizadas
sob a gestão das Polícias Militares de Anápolis (Goiás) e de Manaus (Amazonas),
ilustrando-as com os maiores resultados em seus respectivos Estados. Além
disso, três tradicionais colégios militares ligados ao exército foram referenciados
(Curitiba, Salvador e Belo Horizonte) entre os dez melhores do ranking geral da
rede pública.
No mesmo ano, uma matéria transmitida pela filiada da Rede Globo tinha
como título “Colégio Militar de Porto Alegre mostra segredo da qualidade de
ensino”. A reportagem de 8 minutos e 12 segundos inicia com o relato denominado
de “sucesso” da escola militar que teve uma aluna campeã do soletrando:

Você já deve ter ouvido falar da qualidade das escolas militares. No último
sábado, uma aluna do colégio militar aqui da capital foi a campeã do soletrando,
o programa do caldeirão do Luciano Huck. Pela instituição já passaram muitos
nomes ilustres como ex-presidentes e o poeta Mario Quintana. Mas, qual será o
segredo dessas escolas para ter um ensino tão reconhecido? […] Que fórmula
pedagógica é essa capaz de impulsionar os estudantes à beira da excelência? O
que faz destas instituições um centro de formação de alunos tão bem sucedidos?
(G1, 2012).
A matéria assume enquanto pressuposto que há um “segredo”, uma
“fórmula” pedagógica que conduz à excelência, desconsiderando, contudo,
as condições estruturais, financeiras e perfis socioeconômicos dos estudantes
para o suposto sucesso. Além disso, a qualidade da educação é associada aos
desempenhos acadêmicos em provas nacionais e nas ditas figuras “ilustres” que
passaram pela instituição.
Para adentrar os “segredos” do colégio militar de Porto Alegre, a
reportagem entrevista uma aluna que enfatiza “a fórmula pedagógica”: aprendizado
e seguir as tradicionais normas militares, como o uso do uniforme e cumprimento
de comportamentos inspirados nas forças armadas. Ao final, resgata a ideia de
que a qualidade é medida pelo indicador IDEB, o que justificaria a excelência do
colégio, ao estar acima da média nacional.
Com base nas matérias citadas, a qualidade da educação parece resgatar
ideais instaurados no Estado Novo, em 1937. Naquela época, a formação
educacional havia não só recebido influência dos setores militares, como também
utilizava da moral cívica no propósito de naturalizar os valores ditos centenários
das forças armadas: Hierarquia e a disciplina dos Homens. Porém, outra dimensão
da qualidade foi acrescida: Processos formativos baseados em resultados
quantificáveis. A mensuração do desempenho por indicadores transformada em
rankings, representando numericamente a “qualidade” das instituições.
Em 2015, a mesma narrativa foi utilizada para fomento e expansão do
processo de militarização das escolas no Estado de Goiás. O governo, ao encaminhar
à Assembleia Legislativa um projeto para a militarização de escolas, apresentava
como justificativa “os bons resultados deste modelo, que proporcionam rigoroso
padrão de qualidade, primeiro lugar no IDEB de Goiás e destaque no ENEM”.
Ademais, “os colégios militares têm sua efi¬cácia e credibilidade atestadas pela
comunidade, nos ensinamentos de cidadania que são ministrados, com destaque
para o respeito ao cidadão”, o que acarreta a “ampliação do padrão de qualidade”
(ALVES; TOSCHI; FERREIRA, 2018, p. 277).

No ano de 2019, em um contexto de intensos cortes de verbas para a
educação pública, o Governo Federal tem proferido narrativas em defesa do
aumento de colégios militares e da militarização das escolas na esfera pública. Na
comemoração dos 130 anos do Colégio Militar do Rio de Janeiro, o presidente da
república enfatizou:
Estamos fazendo no Campo de Marte, na capital de São Paulo, o maior colégio
militar do Brasil. Queremos preparar os jovens para a quarta revolução industrial.
Desta forma mudaremos o destino no Brasil. […] As escolas militares honram
todos os brasileiros com a educação básica e são bem colocadas nos rankings
dos Estados. Queremos colocar colégios militares em todos os Estados do Brasil
(LUNA; DOLZAN, 2019).
A narrativa apresenta similaridades com ideais de qualidade sustentados
durante a ditadura militar. Naquela época o Ministério da Educação (BRASIL,
MEC, 1971) expressava a qualidade a partir da formação de um cidadão capaz de
participar eficazmente das atividades produtivas da nação. Enquanto isso, o atual
presidente lança mão da expressão preparar os jovens para a “quarta revolução
industrial”. No pano de fundo, reproduz a ideia de uma educação para formar
um indivíduo útil e disciplinado para o mercado, porém, agora se apoiando na
qualidade mensurada a partir de provas estan¬dardizadas.
Enquanto ações para ampliar essa concepção de qualidade, o Decreto
nº 9.665, de 2 de Janeiro de 2019, institui a subsecretaria de fomento às “Escolas
Cívico-Militares”. O artigo 1 do Capítulo I da Estrutura Regimental do Ministério
da Educação, estabelece: “O Ministério poderá estabelecer parcerias com
instituições civis e militares que apresentam experiências exitosas em educação”
(BRASIL, 2019, parágrafo único).
A expressão ‘experiências exitosas’ reproduz não só a visão das ditas ‘best
pratices’ comum no mundo dos negócios, como abre espaço para a correlação com
educação de qualidade a partir dos modelos de instituições militares. A referência
‘do êxito’ também estabelece aproximações com as pedagogias militares:
À Subsecretaria de Fomento às Escolas Cívico-Militares compete propor e
desenvolver um modelo de escola de alto nível, com base nos padrões de
ensino e modelos pedagógicos empregados nos colégios militares do Exército,
das Polícias Militares e dos Corpos de Bombeiros Militares, para os ensinos
fundamental e médio (BRASIL, 2019, art. 16, II).
Na passagem, é possível registrar que a adesão aos modelos de escolas
militarizadas implica a replicação das práticas de gestão administrativa e
educacional como também a utilização de processos pedagógicos, considerados
referência para desenvolver uma escola dita de ‘alto nível’.

Enquanto o decreto lança mão de expressões como “experiências
exitosas” e “alto nível” para tratar da militarização da educação, o texto reproduz
32 vezes a palavra qualidade, ao associá-la a ações, práticas, processos e avaliações
que envolvem a Educação Básica, Educação Técnica, Educação Profissional e
Educação Superior. Contudo, suas concepções são vagas, não definindo o que se
entende por qualidade, mas inferindo a utilização de indicadores para mensuração
dos seus padrões:
Compete à Subsecretaria de Fomento às Escolas Cívico-Militares:
VI – promover a melhoria da qualidade da educação básica em todas as suas etapas
e modalidades a partir do estabelecimento de objetivos, metas e indicadores que
visem ao alcance, validade, qualidade e efetividade das políticas, programas e ações
propostas; […] IX – subsidiar a implementação da política nacional curricular, em
alinhamento com o Sistema Nacional de Educação, e estabelecer parâmetros de
qualidade tanto para as condições de oferta da educação básica quanto para a
aprendizagem dos estudantes (BRASIL, 2019, artigo 11 – grifo nosso).
Em complemento, o governo elaborou o texto intitulado ‘Compromisso
Nacional pela Educação Básica’. Em um formato próximo ao uso de slides de
PowerPoint, apresenta um conjunto de propostas para a Educação até o ano de
2030, que, entretanto, não dialoga com as metas do Plano Nacional de Educação
2014-2024.
O texto afirma que o Brasil apresenta baixos resultados no Programa
Nacional de Avaliação de Estudantes (PISA) quando comparado aos países latinos
(Chile, Uruguai, Trinidad Tobaco, Argentina, Costa Rica, México e Colômbia), o
que indica a necessidade da elevação da qualidade da educação.
Porém, estabelece que o baixo rendimento não implica uma relação linear
entre gastos em educação e qualidade. Ao referenciar os resultados das notas do
PISA de 2015, ranqueia o Brasil com outras nações com desempenhos similares,
que supostamente investiram menores verbas. Não é por menos que, após a
divulgação do documento, o Ministro da Educação reafirmou a ideia de que não é
necessária a manutenção das propostas de 10% do PIB, aprovadas no PNE 2014-
2024 para aumentar a qualidade da Educação Básica, mas a utilização eficiente
dos recursos.
O pacote de ações educacionais encerra com a proposição de impulsionar
a militarização das escolas. A meta indica a criação anual de 27 escolas, totalizando
108 novas até o final de 2023. Para justificar o modelo, o documento esboça
um gráfico (FIGURA 1) com os dados do IDEB entre os anos de 2005 a 2017,
referenciando a superioridade da qualidade dos colégios militares (federais) e
escolas militarizadas frente à rede pública tradicional (civil).

Chama a atenção que os resultados englobam em um mesmo grupo
(civil) os Institutos e Centros Tecnológicos federais que apresentam desempenhos
semelhantes aos colégios militares e às escolas militarizadas. Ao diluírem as
instituições e os colégios técnicos federais junto ao montante das demais escolas
públicas e civis, o resultado joga para o topo do ranking as escolas com pedagogias
militares como únicas no padrão de ‘excelência’ de educação.
Não parece coincidência que no ranking relativo ao desempenho das
escolas públicas do ENEM de 2016, o INEP, sob o governo de Michel Temer
admitiu ter cometido o equívoco de excluir 96% dos Institutos e escolas federais
da classificação que mensura a qualidade (MORENO, 2016). Refeita a inclusão
no ano posterior, das 10 melhores instituições públicas do ENEM em 2017,
sete eram colégios de aplicação das universidades federais, Institutos federais e
Centros Tecnológicos (ANDES, 2019).
Por fim, a narrativa da qualidade na militarização escolar não considera
as particularidades de cada instituição, mas a média do desempenho cognitivo
de determinada turma. Ao aplicar uma prova padronizada e ranquear as escolas
com base nas notas dos estudantes, a qualidade é jogada para a perspectiva de
responsabilizar a escola, expondo à sociedade seus resultados, sem considerar as
classes de igualdade entre as diferentes instituições.

CONDIÇÕES PARA A QUALIDADE NAS ESCOLAS
MILITARIZADAS
Ao analisar as condições políticas das escolas militarizadas que sustentam
o dito padrão de qualidade, uma primeira dimensão é o recurso financeiro.
Enquanto o investimento médio por aluno em escolas públicas civis é de
aproximadamente R$ 6 mil por ano, os treze colégios militares federais recebem
três vezes mais, R$ 19 mil ao ano, de uma fonte específica, o ministério da Defesa
(CAFARDO; JANSEN, 2018).
As escolas militarizadas também apresentam particularidades em
comparação com a rede básica de ensino público. Se o recurso é o mesmo do
Ministério da Educação, muitas adotam estratégias para ampliar as fontes por
meio de “contribuições voluntárias”. No estado de Goiás, que possui 46 escolas
dessa natureza, até o final de 2018 cobrava-se a compra de uniforme militar (entre
R$250 e R$350), o pagamento de matrículas, rematrículas, apostilas e até taxas
mensais (CUNHA, 2019).
Em virtude de tais condutas, o Ministério Público do Estado de Goiás
lançou um ofício a todos os promotores informando que as cobranças nas escolas
militarizadas são ilegais e abusivas à luz da Constituição do Estado, que prevê a
gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais
(TOKARNIA, 2018).
Outra condição para a qualidade é o modo de acesso e o perfil dos
estudantes da rede pública básica. Enquanto a maioria das escolas públicas adota
o acesso amplo (sem provas para inclusão) e têm seu quadro composto por
estudantes cujo nível socioeconômico é médio, nos treze colégios militares do
exército, o nível socioeconômico é considerado muito elevado.
Além disso, o acesso é mais restritivo, já que possuem reservas de vagas
(70%) aos dependentes legais de militares. O restante (30%) inclui um intenso
processo seletivo por meio de provas de admissão, na qual em instituições como
o Colégio Militar de Porto Alegre e Belo Horizonte, o índice supera 70 candidatos
por vaga (MUZZI, 2015).

As escolas militarizadas também exibem um perfil socioeconômico
distinto da maioria das escolas da rede pública. Em pesquisa realizada por Saddi
(2015), no Estado de Goiás, praticamente não havia estudantes com renda menor
que um salário mínimo. Registrou-se apenas 5% com renda de um salário e a
maioria entre cinco e sete salários, o que caracteriza por um perfil socioeconômico
médio-alto e alto.
As escolas militarizadas fazem o uso de reservas de vagas para dependentes
de militares da Polícia, Corpo de Bombeiros e integrantes das Forças Armadas.
Um caso emblemático é o Estado do Rio de Janeiro, onde, no começo de 2019, os
editais de seleção para estudantes de três escolas controladas pela Polícia Militar
fixaram uma reserva de 90% das vagas para filhos de policiais
(SABOIA, 2019).
Enquanto a reserva implica um filtro para a composição de perfis
socioeconômicos distintos entre as três categorias de escolas públicas, o processo
ainda tende a gerar o ‘efeito Harvard’. Ou seja, as instituições de prestígio recebem
estudantes mais preparados e é admissível que tenham um desempenho relativo
maior que os demais.
Isto significa que a concepção de qualidade nas escolas militarizadas
não considera as especificidades ao estabelecer comparações. Os resultados não
necessariamente podem ser atribuídos ao “êxito” ou à ‘fórmula pedagógica’, mas
às condições que são oferecidas, já que as colocam em vantagem frente às demais
escolas públicas (CRUZ, 2017).
A condição para a dita qualidade da militarização implica ainda conflitos
com a legislação anterior. Se os colégios militares são regidos exclusivamente
pelo exército, nas escolas militarizadas a estrutura organizacional tem permitido
a indicação de policiais militares para funções de diretor militar, de disciplinas e
tutores, que atuam nas unidades de ensino conveniadas.
A nomeação para as funções tende a seguir livremente a escolha pela
Polícia Militar entre os membros da corporação, sem a exigência de formação
específica feita pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB 9.394/1996). O
modelo adotado diverge da Constituição Federal, em seu artigo 206, inciso V, que
dispõe: “os profissionais da educação escolar das redes públicas ingressarão na
carreira exclusivamente por concurso público de provas e títulos”.
A militarização da educação afasta também da Gestão Democrática
(elucidada na meta 19 do Plano Nacional de Educação 2014-2024). Se não é
novidade que os modos participativos não fazem parte dos colégios militares,

Santos (2016) afirma que o regulamento das escolas militarizadas coíbe a
participação. Não há previsão regimental indicando a necessidade de se discutirem
coletivamente os rumos da aprendizagem, nem mecanismos de interação e
discussão dos problemas internos, cabendo-lhes seguir as normas e regras
estabelecidas.
Algumas desconsideram direitos previstos no Estatuto da Criança e do
Adolescente (ECA), como no Estado de Goiás e da Bahia: usar óculos esportivos,
boné, tiaras, ligas coloridas ou outros adornos, quando uniformizados (violação
de natureza leve);apresentar-se com o cabelo fora do padrão, deixando soltos
com pontas ou mechas caídas, ou tingido de forma extravagante (violação de
natureza média); manter contato físico que denote envolvimento de cunho
amoroso quando devidamente uniformizado, dentro do Colégio ou fora dele
(natureza grave); provocar ou tomar parte, uniformizado ou estando no Colégio,
em manifestações de natureza política (natureza grave) (VELOSO; OLIVEIRA,
2016; MINISTÉRIO PÚBLICO FEDERAL, 2018).
Não é por menos que no Estado da Bahia foi instaurado um inquérito
civil público no âmbito da Procuradoria Regional dos Direitos do Cidadão para
apurar a implantação da metodologia nas escolas públicas. Da mesma forma, o
Ministério Público recomendou que as escolas militarizadas se abstenham de
violar ou restringir a intimidade e vida privada dos estudantes. Propõe-se proibir a
imposição de padrões estéticos quanto ao estilo de cabelo, unhas, formas de vestir
e uso de acessórios (Idem).
Conforme se observa, a militarização modifica a estrutura das escolas
baseando-se na conjugação de consenso e de coerção, tendo em vista a necessidade
de assegurar, por um lado, a hegemonia do conjunto da sociedade em relação à
emergência dos novos modelos de gestão e, por outro lado, conformar corpos e
mentes dos discentes às estratégias de disciplina e hierarquia de uma instituição
militarizada (GUIMARÃES, 2017).
Em outras palavras, no modelo militarização os estudantes não são
sujeitos, mas objetos de intervenção e alvos de mecanismos disciplinares de
conformação e normalização. Assim, cabe questionar se realmente seria esse
o papel da educação que se espera na formação de jovens, marcada por sua
submissão e pelo esvaziamento de sua capacidade de ação política.
Além disso, a narrativa de que as pedagogias militares se apresentam
como um novo modelo a ser seguido, parece atingir os professores da rede
estadual, pois se volta às questões pedagógicas. Subliminarmente, a mensagem
pode expressar que os professores da rede estadual pública não têm competência
para produzir bons resultados, sendo necessário, por isso, transferir as escolas

para a Polícia e Bombeiros Militares (ALVES; TOSCHI; FERREIRA, 2018), sem
tocar em questões como a falta de valorização desses profissionais e a redução de
recursos destinados à educação pública.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao analisar as concepções de qualidade no modelo de gestão militarizada
nas escolas, ainda que se busque sustentar uma narrativa do resgate da autoridade
do professor e em seguir normas militares tradicionais, reproduz-se a mesma
lógica dos sistemas comparativos e padronizados de avaliação para mensuração.
Ou seja, tais indicadores quantitativos ocultam a importância de aspectos
pedagógicos fundamentais para o pleno desenvolvimento e para uma formação
(e por isso cidadã) dos jovens brasileiros. A qualidade defendida se mostra como
fruto dos desempenhos obtidos nas provas do IDEB e ENEM; porém, os vieses
da narrativa não consideram as condições políticas que sustentam os supostos
resultados.
Conforme visto, a militarização das escolas públicas tem sido marcada
por: (i) maiores recursos aos colégios militares federais, (ii) estratégias de cobranças
voluntárias nas escolas militarizadas; (iii) reserva de vagas para dependentes de
militares; (iv) maior acesso a estudantes com um perfil socioeconômico alto. Com
base em tais singularidades, pode-se deduzir que a tomada de decisões políticas
sobre o orça¬mento e mudanças no processo seletivo pode aumentar a dita
qualidade das demais escolas, sem qualquer necessidade da transformação de
escolas públicas em colé¬gios militarizados (VELOSO; OLIVEIRA, 2016).
Outro fator a ser considerado é que as escolas militarizadas ao adotarem
reservas de vagas, selecionam o seu público, ação que impulsiona vantagens
quantitativas nos processos de avaliação pedagógica e nos indicadores de qualidade.
No entanto, isso revela um mecanismo de reprodução das desigualdades, visto
que as demais escolas públicas recebem todos os segmentos sociais num contexto
político de subsequentes reduções dos investimentos públicos.
Ademais, sob o pretexto do aumento da qualidade da educação, a
militarização não só se distancia da gestão democrática escolar, como aponta para
incongruências frente à Constituição Federal de 1988, ao Estatuto da Criança e do
Adolescente (ECA) e à Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB 9.394/1996),
ao permitir a inserção de professores militares sem concursos e formação na
área, bem como adotar normas e regras militares que violam ou restringem a
intimidade e vida privada dos estudantes.

É válido destacar que no presente artigo não se discutiram as peculiaridades
existentes nos processos de militarização de escolas estaduais e escolas municipais,
considerando suas diferentes nuances. Nesse sentido, a título de proposta para
novas agendas de pesquisa, sugere-se a discussão aprofundada das metodologias
específicas e dos distintos processos de militarização que têm sido levados a cabo
em escolas públicas pertencentes tanto ao nível estadual quanto municipal.
Em conclusão, na medida em que o espaço público passa a ser
estruturado de forma militarizada sob a égide da disciplina e da hierarquia, o
modelo aprofunda a narrativa da dita necessidade de aumento de qualidade da
educação brasileira, servindo, entretanto, aos interesses do mercado através da
formação de mão de obra qualificada em indicadores padronizadores, porém,
também dócil e obediente à manutenção da ordem vigente do sistema.

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DANIEL CALBINO PINHEIRO é Docente do Programa de Mestrado em Educação
da UFVJM. Doutor e Mestre Administração pela UFMG. Especialista em
Filosofia pela UFSJ. Professor Adjunto da UFSJ.
E-mail: dcalbino@ufsj.edu.br
ORCID: http://orcid.org/0000-0001-8260-6126

RAFAEL DIOGO PEREIRA é Doutor em Administração pelo Centro de PósGraduação e Pesquisas em Administração (CEPEAD) da Universidade Federal
de Minas Gerais, na linha de pesquisa de Estudos Organizacionais e Sociedade,
com realização de doutorado sanduíche junto a Universidad Complutense de
Madrid, Espanha. Possui mestrado em Administração também pelo CEPEAD
(2010). Graduado em Turismo, com ênfase em Gestão de Empreendimentos
Turísticos, pela Universidade Federal de Minas Gerais (2006). Professor do
Departamento de Ciências Administrativas da Faculdade de Ciências Econômicas
da Universidade Federal de Minas Gerais. Pesquisador e Extensionista do Núcleo
de Estudos Organizacionais e Sociedade (NEOS/UFMG).
E-mail: rdp.ufmg@gmail.com
ORCID: http://orcid.org/0000-0002-1057-2614
GERUZA DE FÁTIMA TOME SABINO é Doutora em sociologia pela Faculdade
de Ciências e Letras de Araraquara – Unesp (2008), Mestre em Ciências Sociais
pela Faculdade de Filosofia e Ciências de Marília – Unesp (2003) e graduada
em Administração de Empresas pela Faculdade de Ciências Contábeis e de
Administração de Marília – FEESR (1998). Atualmente é Professora Associada
do Departamento de Computação, no curso de Sistemas de Informação da
Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri – UFVJM.
E-mail: geruzaft@hotmail.com
ORCID: http://orcid.org/0000-0001-6326-3017
Recebido em agosto de 2019
Aprovado em setembro de 2019

• Principal

REFORMAS INEXISTENTES NAS ESCOLAS PÚBLICAS

Provisória há quase trinta anos, a Escola Classe 303 em Samambaia Norte, está praticamente com sua estrutura no chão. A realidade do colégio não é diferente das outras escolas que o Sinpro vem mostrando no RAIO-X da Educação, revelando  à falta de compromisso do GDF com o ensino público na cidade. Localizado em uma região de baixo desenvolvimento econômico, a EC enfrenta diferentes problemas, prejudicando na aprendizagem das crianças e afetando o trabalho de professores(as) e diretores(as).

Com ano letivo prestes a começar, o colégio está em estado crítico e preocupante. Por lá, é possível notar reparos por todos os lados, mostrando que não há reformas, mas uma verdadeira “operação” tapa buracos.

Bárbara Regina Gomes da Silva diretora do colégio, conta que no ano de 2019 o governo anunciou reformas em toda à escola, mas até hoje apenas reparos vem sendo feito. “Tivemos casos de choques com alunos e professores(as) em nossa escola, e até mesmo a Defesa Civil esteve no colégio, notificando a secretária pelas condições que o 303 se encontrava, porém até hoje o que recebemos são pequenos reparos e nada de reformas que todo ano é anunciado pela Secretária de Educação”, afirma.

Mas como investir em uma estrutura que está comprometida? Pinturas provisórias, banheiros provisórios, e zero acessibilidade. Até existem janelas de vidro, mas não há como serem fechadas. Existe o espaço para o parquinho e estacionamento dos educadores(as), porém o mato alto e lama ganham forças.

O espaço que é destino para realização de atividades virou uma enorme piscina natural, servindo de dormitório para bichos e insetos, colocando em risco à vida das crianças.  A vice-diretora Camila da Silva Mateus, já solicitou inúmeras vezes melhoria para o colégio e não ver seriedade por parte do governo. “Esse é o cenário do meu local de trabalho, é aqui que passo maior parte do meu tempo, nessas condições precárias e maquiadas por parte da secretária”, conta.

• Principal
• Intervenção militar nas ecolas

Entre a escola e o quartel: a negação do direito à educação

Com o tema Entre a escola e o quartel: a negação do direito à educação, Andréia Mello Lacé, Catarina de Almeida Santos e Danielle Xabregas Pamplona Nogueira analisa a militarização nas escolas públicas com o objetivo de extrair evidências sobre a efetivação da garantia do direito à educação com qualidade nesse modelo de gestão. Analisa os pressupostos da militarização à luz
dos preceitos constitucionais do direito à educação e da qualidade socialmente referenciada. Foram realizadas análises documentais em fontes primárias e secundárias, matérias jornalísticas e produções teóricas sobre o tema. Concluiuse que o modelo analisado preconiza a negação do direito à educação e da efetivação do princípio da qualidade socialmente referenciada.

Este artigo, o quinto da série, é uma sequência dos trabalhos e estudos sobre o processo de militarização na educação pública brasileira e todos os transtornos que eles causam.

Esta série de trabalhos é produzido pela Revista Brasileira de Política e Administração da Educação, periódico científico editado pela Associação Nacional de Política e Administração da Educação (ANPAE), e tem o objetivo de difundir estudos e experiências educacionais, promovendo o debate e a reflexão em torno de questões teóricas e práticas no campo da educação.

O sindicato recomenda a leitura deste material para todos(as) os(as) professores(as) que tiverem interesse em aproveitar os trabalhos para pesquisas.

Confira abaixo o trabalho na íntegra:

O direito à educação é assegurado pela Constituição Federal de 1988,
tendo como um dos princípios o da garantia do padrão de qualidade. Para
atender ao dispositivo, os sistemas de ensino passaram a propor estratégias para
a universalização da educação básica e a melhoria da qualidade educacional, a
partir da década de 1990. Dentre as estratégias de melhoria da qualidade, desde
1999, o Estado de Goiás implementou o sistema de militarização de escolas
públicas e hoje conta com o maior número de escolas militarizadas no Brasil.
Outros Estados, como Bahia, Amazonas, Rondônia, e o Distrito Federal também
admitiram o modelo como possibilidade resolutiva da “má qualidade das escolas
públicas” e o implementaram com características e estratégias próprias.
No âmbito federal, em julho de 2019, o Ministério da Educação (MEC),
em parceria com a União Nacional dos Dirigentes Municipais (Undime) e com o
Conselho Nacional de Secretários de Educação (Consed), lançou documento, em
apresentação de PowerPoint, intitulado “Compromisso Nacional pela Educação
Básica”. A visão de futuro do referido documento é, até 2030, tornar o Brasil
referência em educação básica na América Latina, pois acredita-se e propaga-se
que “O insucesso escolar na educação básica é um problema concentrado na rede
pública de ensino” (BRASIL, 2019).
O documento apresenta diagnóstico e ações breves que contemplam
desde a educação infantil, o ensino fundamental, médio, à educação de jovens e
adultos (EJA), formação docente e gestão educacional. Além disso, apresenta um
conjunto de dez ações intituladas “Projetos Transversais”. Dentre essas ações está
a implantação de escolas cívico-militares (ECM), única ação com breve explicação
desdobrada em duas telas, em que se vislumbra a intenção do governo em fomentar
e fortalecer as escolas cívico-militares. O referido documento não explicita como
será esse fomento e esse fortalecimento, mas acena que uma das metas é igualar
o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) das escolas públicas do
ensino básico ao Ideb dos colégios militares, conforme gráfico a seguir:

O critério de qualidade escolhido para a adoção do modelo proposto
nas escolas se refere ao Ideb, cujo cálculo se dá a partir de dados de fluxo escolar
(aprovação) e resultados de desempenho nas avaliações externas, Prova Brasil e
Avaliação Nacional da Educação Básica (Aneb) – ambos instrumentos pertencentes
ao Sistema Nacional de Educação Básica (Saeb). A partir da interpretação da
diferença de desempenho das esferas administrativas, o governo federal atesta a
falência do modelo de gestão da educação básica pública, atribuindo a este uma
das causas para o insucesso escolar.
Parece-nos claro que a opção do executivo para a resolução no insucesso
escolar também é a de implementação do modelo de gestão militarizada das
escolas públicas como garantia de qualidade do processo educacional. O modelo
pressupõe parcerias entre a Secretaria de Segurança Pública e a Secretaria de
Educação. Geralmente, a Secretaria de Segurança Pública assume a gestão
administrativa/disciplinar, ao passo que a Secretaria de Educação desenvolve a
gestão pedagógica das escolas.
Pautada, então, no argumento de que a qualidade educacional não é
alcançada pela rede pública de educação básica, a militarização dessas escolas
tem ocupado cada vez mais espaço na agenda de muitos governos estaduais e
do governo federal. Desse modo, o presente artigo objetiva extrair evidências
sobre a efetivação da garantia do direito à educação com qualidade, conforme
princípios da Constituição de 1988, na proposta do modelo de militarização de
escolas públicas. Para isso, parte da compreensão da educação como luta de classe
e direito social. Em seguida, analisa os pressupostos do modelo de militarização
à luz dos preceitos constitucionais do direito à educação e da perspectiva da
qualidade socialmente referenciada, por meio de análises documentais em

fontes primárias e secundárias, incluindo análise de matérias jornalísticas, além
de produções teóricas sobre os temas envolvidos. Por fim, apresenta algumas
questões sobre a efetivação do modelo discutido.

A EDUCAÇÃO COMO LUTA DE CLASSE E DIREITO SOCIAL
Marx e Engels (1999) iniciam o Manifesto do Partido Comunista afirmando
que a história de toda a sociedade é a história da luta de classes, da luta entre
opressores e oprimidos, que sempre estiveram em constante oposição uns aos
outros, travando “uma luta ininterrupta, ora oculta ora aberta”. Assim, não é
possível pensar o direito à educação sem considerar a lógica de que a concepção
de educação e quem a ela deve ter direito está intrinsecamente ligada às lutas
travadas entre as diferentes classes sociais e nos diferentes momentos históricos.
Aníbal Ponce (2001), ao analisar as diferentes perspectivas de educação
nos diferentes períodos da história da humanidade, aponta que nas comunidades
primitivas a coletividade era pequena,
assentada sobre a propriedade comum da terra e unida por laços de sangue,
os seus membros eram indivíduos livres, com direitos iguais, que ajustaram as
suas vidas as resoluções de conselho formado democraticamente por todos
os adultos, homens e mulheres, da tribo. O que era produzido em comum era
repartido com todos, e imediatamente consumido. O pequeno desenvolvimento
dos instrumentos de trabalho impedia que se produzisse mais do que o necessário
para a vida cotidiana e, portanto, a acumulação de bens (PONCE, 2001, p. 17).
Nessas comunidades, segundo o autor, mulheres e homens estavam
em pé de igualdade e o mesmo acontecia com as crianças, que até os sete anos
acompanhavam os adultos em todos os seus trabalhos. Assim, não existia um
único responsável pelo processo educativo das crianças, fazendo com que
o aprendizado se desse por meio da convivência diária que mantinha com os
adultos. Isso fazia com que elas aprendessem as crenças e as práticas do seu grupo
social.
Um pouco mais tarde, quando a ocasião o exigia, os adultos explicavam as crianças
como elas deveriam comportar-se em determinadas circunstâncias. Usando
uma terminologia a gosto dos educadores atuais, diríamos que, nas comunidades
primitivas, o ensino era para a vida e por meio da vida; para aprender a manejar os
arcos a criança caçava; para aprender a guiar um barco, navegava. As crianças se
educavam tomando parte nas funções da coletividade. E, porque tomavam parte
nas funções sociais, elas se mantinham, não obstante as diferenças naturais, no
mesmo nível que os adultos (PONCE, 2001, p. 19, grifos do autor).

Nessa perspectiva, Ponce (2001, p. 19) ainda aponta que “a educação na
comunidade primitiva era uma função espontânea da sociedade em conjunto, da
mesma forma que a linguagem e a moral”.
Para o autor, essa concepção de educação, como uma função espontânea
da sociedade, por meio da qual as novas gerações se assemelham às mais velhas,
foi se transformando e passou a não ter mais serventia à medida que a sociedade
foi se transformando numa sociedade dividida em classes.
A forma dos membros da comunidade se organizarem na sociedade
primitiva pautava-se na colaboração entre os homens, fundamentava-se na
propriedade coletiva e nos laços de sangue. Mas, a partir do momento em que
a sociedade começou a se dividir em classes, o autor aponta que a propriedade
passou a ser privada e os vínculos, que até então eram de sangue, deram lugar a
um novo vínculo inaugurado pela escravidão, qual seja, a imposição do poder do
homem sobre o homem. A partir desse momento, Ponce (2001, p. 26, grifos do
autor) afirma que
os fins da educação deixaram de estar implícitos na estrutura total da comunidade.
Em outras palavras: com o desaparecimento dos interesses comuns a todos os
membros iguais de um grupo e a sua substituição por interesses distintos, pouco
a pouco antagônicos, o processo educativo, que até então era único, sofreu uma
partição: a desigualdade econômica entre os “organizadores” – cada vez mais exploradores
– e os “executores” – cada vez mais explorados – trouxe, necessariamente, a desigualdade
das educações respectivas. As famílias dirigentes que organizavam a produção social
e retinham em suas mãos a distribuição e a defesa organizaram e distribuíram
também, de acordo com os seus interesses, não apenas os produtos, mas também os
rituais, as crenças e as técnicas que os membros da tribo deviam receber.
Para o referido autor, na comunidade primitiva, quando não havia divisão
de classes, quando a vida social diferia pouco de indivíduo para indivíduo, as
práticas dos grupos faziam com que as crianças seguissem o caminho do hábito,
não sendo necessária, portanto, nenhuma disciplina. As relações de dominação
e submissão que surgiram nas tribos com a divisão de classes demarcam as
diferenças entre os indivíduos, definindo-os de acordo com o lugar que cada
um ocupava na produção. Ainda de acordo com Ponce (2001), isso trouxe como
resultado o fato de que a educação das crianças já não pode mais se dar de forma
espontânea no seu meio ambiente. É preciso organizar a educação sistemática,
organizada e violenta, pautada em outra concepção, que reflita a mesma noção de
hierarquia que apareceu na estrutura econômica da tribo. Nessa nova organização,
é naturalizada a existência de deuses dominadores e crentes submissos. Essas
crenças estão tão ligadas à essência das classes sociais que até a vida após a morte,
presente na fé de todos, torna-se um privilégio dos nobres.

Não é necessária dizer que a educação imposta pelos nobres se encarrega de difundir e
reforçar esse privilégio. Uma vez constituídas as classes sociais, passa a ser um dogma
pedagógico a sua conservação, e quanto mais a educação conserva o status quo, mais
ela é julgada adequada. Já nem tudo o que a educação inculca nos educandos tem
por finalidade o bem comum, a não ser na medida em que “esse bem comum”
pode ser uma premissa necessária para manter e reforçar as classes dominantes.
Para estas, a riqueza e o saber; para as outras, o trabalho e a ignorância (PONCE,
2001, p. 28, grifos do autor).
Em sua análise, Ponce (2001, p. 36) aponta que toda educação imposta
pelas classes proprietárias deve “1º destruir os vestígios de qualquer tradição
inimiga, 2º consolidar e ampliar sua própria situação de classe dominante, e 3°
prevenir uma possível rebelião das classes dominadas”. Diz o autor que no campo
da educação a atuação da classe dominante se dá nestas três frentes distintas e,
embora cada uma dessas frentes possa exigir “uma atenção desigual segundo as
épocas, a classe dominante não as esquece nunca” (2001, p. 36).
Para ele, no momento em que ocorre a transformação da sociedade
comunista primitiva em sociedade dividida em classes, os fins da educação
voltam-se especificamente para a destruição das tradições do comunismo tribal,
a construção do ideário de que o objetivo das ações das classes dominantes
é assegurar a vida das dominadas, além de coibir, extirpar e corrigir qualquer
movimento de protesto da parte dos oprimidos. Assim,
O ideal pedagógico já não pode ser o mesmo para todos; não só as classes
dominantes têm ideais muito distintos dos da classe dominada, como ainda
tentam fazer com que a massa laboriosa aceite essa desigualdade de educação
como uma desigualdade imposta pela natureza das coisas, uma desigualdade,
portanto, contra a qual seria loucura rebelar-se (PONCE, 2001, p. 36).
Marx e Engels (1999) apontam para as diferentes posições sociais que
se fizeram presentes em praticamente todos as épocas da história, sendo possível
encontrar por quase toda parte a múltipla gradação das posições sociais e que
a “moderna sociedade burguesa, saída do declínio da sociedade feudal, não
aboliu as oposições de classes. Apenas pôs novas classes, novas condições de
opressão, novas configurações de luta, no lugar das antigas” [mas, segundo os
autores, na época da burguesia], a sociedade toda cinde-se, cada vez mais, em dois
grandes campos inimigos, em duas grandes classes que diretamente se enfrentam:
burguesia e proletariado (MARX; ENGELS, 1999, p. 67).
É no âmbito dessa sociedade cindida, dividida em classes cada vez mais
antagônicas, que urge a disputa para que os direitos saiam da esfera do divino,
deixem de ser privilégios de alguns e passem a se constituir em direitos sociais.

Mas é também no âmbito dessa sociedade que a disputa pela manutenção dos
privilégios e a negação dos direitos para os que não fazem parte das castas ou dos
grupos detentores do poder se dão.
A luta para que a educação, assim como os demais direitos, se constitua
em direito social e não em privilégio é uma luta entre classes. Se por um lado,
a classe trabalhadora busca a superação das estruturas de poder que a mantém
na condição de oprimida e destituída de direito, por outro, os detentores dos
meios de produção usam de todos os aparatos que dispõem para manter seus
privilégios e garantir, assim, sua condição de opressores. Nesse sentido, a luta por
uma educação que garanta processos formativos que desnaturalize a estrutura
social vigente, que é na sua essência pautada em desigualdades das mais diversas
ordens, está permeada de conflitos, tendo em vista que o que está em disputa são
concepções de educação, de homem, de mundo e de sociedade. Trata-se de uma
batalha entre classes antagônicas que, em que pese as contradições no seu interior,
uma busca a superação e a outra a manutenção das estruturas de poder.
A positivação do direito à educação no Brasil, bem como a luta pela sua
concretização no campo das relações sociais concretas, mobilizou educadores ao
longo do tempo. Anísio Teixeira, Dermeval Saviani, Darcy Ribeiro e Florestan
Fernandes são alguns desses exemplos. A incansável luta de Anísio Teixeira pela
educação pública, gratuita, laica e de qualidade é conhecida de todos nós. Em fins
da década de 1950, nos debates travados em torno da aprovação da primeira Lei
de Diretrizes Bases no Brasil, o protagonismo de Anísio foi essencial para situar
a importância da educação pública para todos, inclusive como principal elemento,
senão o mais estruturante, para se fundar a república brasileira e consolidar os
valores supremos de uma sociedade fraterna, pluralista e sem preconceitos.
Todavia, o movimento pendular da história brasileira e o esgarçamento
das classes sociais conduziram o país para 21 anos de Ditadura Civil-Militar. O
direito à educação durante esse período foi estudado por Góes e Cunha (1988)
e Cunha (2016). Esses autores, entre outros elementos, destacam o recuo na
laicidade do Estado, com forte influência das igrejas católicas, inclusive, na
determinação dos conteúdos da disciplina Moral e Cívica e na forte presença
de religiosos na condução das políticas educacionais. Além disso, o preceito da
sagrada família (Jesus, Maria e José) se apresenta como modelo ideal, ao passo que
todas as outras reconfigurações familiares eram tidas como anormais (CUNHA,
2016). Em nome da segurança nacional, da ordem e do patriotismo, o dissenso foi
coibido.
O recuo na laicidade do Estado foi proporcional ao recuo na qualidade
da educação oferecida. Penin e Vieira (2002) e Carvalho (2016) evidenciam a
massificação da educação a partir da Lei 5.692 de 1971, que, se por um lado,

ampliou de 4 para 8 anos a obrigatoriedade do Estado na garantia da educação
pública, por outro descontinuou o financiamento da educação, acarretando
elevado número de reprovação e evasão, alto índice de analfabetismo, desprestígio
e desvalorização docente, distorção série/idade e precarização dos serviços
educacionais oferecidos.
A IV Conferência Brasileira de Educação (CBE), realizada em Goiânia
nos dias 2 e 5 de setembro de 1986, foi um importante marco para o manifesto
dos educadores na assunção de suas responsabilidades na (re) construção da
democracia e para a superação dos impeditivos para a universalização da educação
pública e de qualidade para todos. As reivindicações dos educadores foram
inscritas na Carta de Goiânia e seu conteúdo influenciou a Constituição Federal
de 1988, na seção referente à educação (ANDE; ANPED; CEDES, 1986).
A Constituição cidadã, em seu artigo 205, define que a educação é
direito de todos e dever do Estado, da família mediada pela sociedade e visa
três finalidades: o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício
da cidadania e sua qualificação para o trabalho. Estabelece ainda, no artigo 206,
oito princípios pelos quais o ensino deve ser ministrado. Entre eles: a igualdade
de condições para o acesso e permanência na escola, a liberdade de aprender,
ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber, o pluralismo de ideias
e concepções pedagógicas (BRASIL, 1988).
O tempo presente reverbera, portanto, dilemas educacionais que
pareciam ter encontrado certa segurança jurídica a partir do pacto social de 1988,
especialmente aqueles dilemas referentes ao direito à educação. De 1988 até
2014, um conjunto de emendas constitucionais, leis ordinárias, complementares,
decretos e diretrizes especificaram e prescreveram aspectos relativos ao direito
à educação consignados na Constituição Cidadã. Entre elas destacam-se: a Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, as leis que instituíram a
política de fundos para financiar inicialmente o ensino fundamental e a partir
de 2007 toda a educação básica, os Planos Nacionais de Educação e a Emenda
Constitucional 59 de 2009 – que assegurou o dever do estado à educação básica
obrigatória e gratuita dos 4 aos 17 anos, dentre outras.

O MODELO DE MILITARIZAÇÃO DE ESCOLAS PÚBLICAS: O
DIREITO À EDUCAÇÃO COM QUALIDADE EM PAUTA
Conforme sinalizado anteriormente, o modelo de militarização é
motivado, sobretudo, pela necessidade de melhoria da qualidade educacional.
Nesse sentido, o Ministério Público do Distrito Federal expediu Nota Técnica
a fim de conferir publicidade ao posicionamento favorável das Promotoras

de Justiça de Defesa da Educação sobre a implementação da escola de gestão
compartilhada no DF. A Nota afirma que não vai julgar qualquer abordagem de
conteúdo do mérito da proposta de militarização, mas restringir-se aos aspectos
jurídicos e formais, privando-se assim de emitir juízo de valor de escolhas políticas
do Poder Executivo (MPDFT, 2019). Por outro lado, ao contextualizar a questão, a
Nota justifica o aumento da demanda, por parte da sociedade civil, por matrículas
em escolas militares devido à qualidade do ensino constatada no Ideb e afirma
textualmente que “não se pode ignorar que o modelo de educação adotado no
Brasil tem apresentado resultados insatisfatórios nos níveis de aprendizagem, em
especial entre os estudantes carentes” (MPDFT, 2019, p. 7).
Em Rondônia, o Ministério Público impetrou Ação Direta de
Inconstitucionalidade (ADIN), em face da Constituição Estadual, contra a
militarização das escolas públicas. No voto de alguns desembargadores, é possível
verificar, mais uma vez, a justificativa do voto favorável à militarização, já que as
“escolas militares” são exemplos de qualidade, hierarquia e disciplina (TJ/RO,
2019).
Analisou-se ainda postagens que foram feitas no perfil do Sindicato
dos Professores do Distrito Federal (SINPRO-DF), na plataforma Facebook, em
agosto de 2019. Dentre diversos tipos argumentativos, sobressaem aqueles que
alegam a qualidade do colégio militar do DF e o desejo da maioria dos pais de
oferecerem esse ensino para os seus filhos.
Observou-se, a partir disso, uma forte tendência nas diferentes esferas
da sociedade em compreender os colégios militares e as escolas militarizadas
como sinônimos e logo providos da mesma organização, gestão e financiamento.
Sobre essa questão, cabe esclarecer que o Brasil dispõe de 13 escolas militares
que compõem o Sistema Colégio Militar do Brasil. Essas escolas são geridas
e mantidas pelo Exército Brasileiro. A organização do ensino militar é regida
por lei específica, conforme assegura o artigo 83 da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação de 1996. No conjunto do ordenamento legal, a Lei 9.786 de 1999, que
dispõe sobre o ensino no Exército Brasileiro, foi regulamentada pelo Decreto
3.182 de 1999, cujo teor sofreu alteração em 2017, por meio do Decreto 9.171, de
17 de outubro de 2017. Em outras palavras, as escolas militares previstas em lei,
cujo aluno custa em média R$ 19 mil reais, três vezes mais que um aluno da escola
pública regular (BOLSONARO…, 2019), não podem ser tomadas como sinônimo
de escolas militarizadas.
Em outra direção, as escolas militarizadas não integram o Sistema
Colégio Militar do Brasil. Elas continuam fazendo parte do sistema estadual e/ou
municipal de ensino e são transformadas, geralmente, por meio de parcerias entre

a Secretaria de Segurança Pública e a Secretaria de Educação, em escolas geridas
pela polícia militar. Aos policiais militares da reserva cabe a gestão administrativa
e disciplinar e aos professores a gestão pedagógica.
Desse modo, institui-se um modelo de gestão nas escolas das redes
públicas do ensino que incorpora rotinas e procedimentos disciplinares do
padrão militar. Parafraseando Rui Barbosa (1893), a polícia gerindo a escola leva
ao militarismo e subsume as finalidades precípuas da educação aos ditames da
hierarquia, da obediência e da subordinação.
Apesar de não existir um único modelo de militarização implementado
pelos sistemas de ensino no Brasil, os princípios fundantes convergem para a
adoção de uma perspectiva de qualidade baseada na padronização e na dissociação
dos aspectos administrativos e pedagógicos da gestão escolar. Essas constatações
implicam na retomada do princípio constitucional da qualidade na educação
disposto no Art. 206. Esse disposto atribui à educação brasileira a garantia do
padrão de qualidade, ao mesmo tempo que estabelece a gestão democrática do
ensino público.
O entendimento acerca da qualidade na educação converge, numa
perspectiva democrática, para o conceito de qualidade social da educação ou o de
qualidade socialmente referenciada.
Segundo Belloni (2003, p. 232),
Educação de qualidade social é aquela comprometida com a formação do
estudante com vistas à emancipação humana e social; tem por objetivo a formação
de cidadãos capazes de construir uma sociedade fundada nos princípios da justiça
social, da igualdade e da democracia.
Nesse sentido, reforça-se o pressuposto de que, de acordo com Dourado
e Oliveira (2009), a discussão acerca da qualidade da educação remete à definição
do que se entende por educação. Assim, promove-se
o reconhecimento de que a qualidade da escola para todos, entendida como
qualidade social, implica garantir a promoção e atualização histórico-cultural,
em termos de formação sólida, crítica, ética e solidária, articulada com políticas
públicas de inclusão e de resgate social (DOURADO; OLIVEIRA, 2009, p. 211).
Logo, entende-se que a qualidade social é aquela que assegura o exercício
da cidadania, visando à construção de uma sociedade mais justa e igualitária. Sobre
essa perspectiva de qualidade, Flach (2005) define como indicadores: educação
como direito de cidadania; participação popular na gestão; valorização dos

trabalhadores em educação; e recursos adequados. A fim de centrar as discussões
no objeto deste artigo – a militarização –, tomou-se como referência apenas os
dois primeiros.
O indicador de educação como direito de cidadania pressupõe que
educação deve basear-se numa perspectiva de emancipação humana e social e
permite que os indivíduos se tornem verdadeiros sujeitos de sua própria história.
Além disso, demanda uma política de inclusão social para propiciar à população
mecanismos que viabilizem sua entrada num contexto social mais amplo.
O indicador de participação popular na gestão é compreendido como um
verdadeiro exercício democrático.
Participar consiste em colaborar de forma efetiva na construção de um plano
de ação coletivo, observando que essa construção deve superar o conflito das
partes e alcançar um consenso, mas não o consenso entendido como aceitação
da concepção defendida pela classe dominante, o qual impossibilita totalmente
a elaboração de um projeto contra-hegemônico, mas o consenso baseado no
diálogo, onde a voz mais fraca, mesmo que oriunda de uma ínfima minoria, é
ouvida e considerada (FLACH, 2005, p. 12).
Tomando como base os entendimentos apresentados, compreende-se que
o processo de militarização das escolas públicas visa promover uma perspectiva
de qualidade muito distanciada da noção de qualidade socialmente referenciada.
Alguns argumentos podem ser levantados, a fim de subsidiar essa conclusão.
O primeiro deles se refere ao fator exercício da cidadania e da liberdade
individual. Nesse aspecto, a padronização exigida pelo processo de militarização
fere os preceitos da liberdade individual e do respeito à diversidade. Compreende

se que o sujeito que compõe a escola pública é diverso, possui as suas diferenças e
deve ser respeitado em sua própria diversidade. A qualidade social, portanto, não
se baseia na eliminação da diferença como pressuposto de melhoria.
Assim, a militarização fere a garantia da liberdade individual ao
instituir a padronização de vestimentas, comportamentos, formas de expressão,
manifestações culturais, interfere diretamente na constituição da identidade social
desses sujeitos, os quais devem ter assegurados o seu pleno desenvolvimento e o
exercício da cidadania.
O segundo, dentre outros, diz respeito ao pressuposto de que não
há qualidade social sem uma gestão democrática. A perspectiva de separar as
dimensões administrativas e pedagógicas na gestão escolar reforça o caráter
tecnicista, prescritivo e normativo, admitindo-se que a atividade-fim da escola
(pedagógica) pode ser dissociada do seu processo de gestão.

Essa separação desconsidera a diversidade das instituições escolares e a
sua autonomia para a elaboração de suas propostas pedagógicas. Dessa forma,
também leva ao apagamento da identidade da própria escola ao desconsiderar
a diversidade da dimensão socioeconômica e a heterogeneidade e pluralidade
cultural.
Além disso, diminui a função do gestor escolar, o qual atua nas dimensões
pedagógica, administrativa e política, ao inserir um agente de autoridade, com
visão educacional limitada e cuja atividade-fim não coincide com a função escolar.
Geralmente, a organização e o funcionamento das polícias, sobretudo
da polícia militar, são baseados na obediência ao comando, na hierarquia rígida
e na disciplina. Como apontam os regimentos dessas PMs, a hierarquia e a
disciplina são a base institucional da Polícia Militar, assim como a autoridade e a
responsabilidade que crescem com o grau hierárquico.
Não por acaso, apontam que o respeito à hierarquia deve ser observado e
mantido em todas as circunstâncias da vida, entre os policiais militares. O Art. 13
do regimento da Polícia Militar do Distrito Federal, por exemplo, traz ideais que
são comuns no regimento de todas as polícias militares do país, quais sejam, os
conceitos de hierarquia e disciplina que regem o funcionamento da instituição.
§ 1º – A hierarquia é a ordenação da autoridade, em níveis diferentes, dentro
da estrutura da Polícia Militar, por postos e graduações. Dentro de um mesmo
posto ou graduação, a ordenação faz-se pela antiguidade nestes, sendo o respeito
à hierarquia consubstanciado no espírito de acatamento da autoridade.
§ 2º – Disciplina é a rigorosa observância e acatamento integral da legislação que
fundamenta o organismo policial-militar e coordena seu funcionamento regular
e harmônico, traduzindo-se pelo, perfeito cumprimento do dever por parte de
todos e de cada um dos componentes desse organismo.
Na lógica da hierarquia e disciplina, a subordinação é elemento fundante
na constituição da instituição militar, assim como no funcionamento das unidades
de comando. A subordinação militar por definição constitui-se no respeito ao
princípio da hierarquia, no acatamento das ordens dos superiores, que devem
ser plena e prontamente executadas, sob pena de ser acusado de transgressor e
exemplarmente punido. Entre as consideradas transgressões por parte do policial
militar estão o retardamento da execução de qualquer ordem, sem justificativa, e
o não cumprimento de uma ordem legal recebida.
É possível observar que os princípios fundamentais que regem a
Corporação da Polícia Militar no país são a hierarquia, a disciplina, a obediência e
a subordinação. As finalidades precípuas da Polícia Militar nas diferentes unidades
federadas são a manutenção da ordem pública e segurança interna dos estados,
além de serem, por lei, força auxiliar reserva do Exército.

Por outro lado, a educação, como inscrita na Constituição, tem como
objetivo a formação dos sujeitos nas suas múltiplas dimensões, devendo para isso
ser amparada em princípios basilares da democracia e da horizontalidade.
O processo de militarização, ou melhor, de PMzação das escolas em curso
no Brasil requer, ainda, refletir sobre os papéis das duas categorias profissionais
responsáveis pela efetivação dos direitos estabelecidos no art. 6º da Constituição
Federal de 1988, a saber: educação e segurança.
O parágrafo único do art. 61 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
(Lei n. 9.394/96) define que
Art. 61 a formação dos profissionais da educação, de modo a atender às
especificidades do exercício de suas atividades, bem como aos objetivos das
diferentes etapas e modalidades da educação básica, terá como fundamentos
I – a presença de sólida formação básica, que propicie o conhecimento dos
fundamentos científicos e sociais de suas competências de trabalho;
II – a associação entre teorias e práticas, mediante estágios supervisionados e
capacitação em serviço (BRASIL, 1996).
Já o art. 62 define que formação de docentes para atuar na educação
básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura plena e no desempenho
das suas funções. Participar de processos coletivos, como a construção do Projeto
Político Pedagógico da escola e de conselhos escolares, é parte obrigatória.
No tocante à segurança, o art. 144 define que a segurança pública é
dever do Estado, direito e responsabilidade de todos e deve ser exercida para a
preservação da ordem pública. Ao definir os órgãos responsáveis pela garantia
desse direito, elenca as diferentes polícias, dentre elas as polícias militares e corpos
de bombeiros militares. O § 5º do citado artigo estabelece que “Às polícias
militares cabem a polícia ostensiva e a preservação da ordem pública; aos corpos
de bombeiros militares, além das atribuições definidas em lei, incumbe a execução
de atividades de defesa civil”. Analisando educação e segurança, embora não reste
dúvidas tratar-se de dois direitos fundamentais na vida em sociedade, também
não há dúvidas que são duas áreas com especificidades distintas, que contam com
lógicas frontalmente opostas na sua operacionalização e que possuem princípios
completamente divergentes.
Colocado isso, retomamos o pressuposto de que a garantia do direito à
educação deve considerar o movimento de superação das estruturas de poder e
o intenso processo de lutas de classes para levantar algumas questões. A quem
interessa destituir a escola pública, laica, gratuita e de qualidade, socialmente
referenciada, de suas funções sociais? É possível pensar a Polícia Militar como
um insumo necessário e profícuo para garantia do direito à educação de qualidade
dos cidadãos e das cidadãs brasileiras que estudam nas escolas públicas? A

educação pensada em uma escola que funciona no regime do quartel é capaz de
garantir o pleno desenvolvimento dos diferentes sujeitos e suas especificidades?
A formação para obediência serve a superação das desigualdades resultantes pelas
diferenças de classe ou para manutenção da ordem estabelecidas e a naturalização
das desigualdades de classe, raça, etnia, gênero e orientação sexual? É capaz de
respeitar as diferentes manifestações culturais, religiosas e identitárias e garantir o
desenvolvimento dos sujeitos e suas diversidades?
A partir dos argumentos aqui levantados, concluímos que a militarização
das escolas conserva, defende e cultiva divisões, discriminações, abismos de
desigualdade e apagamento das individualidades. Dessa forma, evidenciouse o caminho de negação do direito à educação e da efetivação do princípio da
qualidade socialmente referenciada.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
A escola tem sido quase sempre o último dos refúgios para o preconceito, a
rotina, o dogma, o tradicionalismo cego ou os interesses mais egoísticos. Pobre
escola! É a mais humilde, a mais mandada das instituições e, ao mesmo tempo,
o bode expiatório de todas as nossas deficiências. Dela tudo se espera e nada lhe
permite! Quanto mais abandonada mais culpada fica de tudo o que nos suceda
(TEIXEIRA, 1959, p. 8).
Ao analisar a efetivação da garantia do direito à educação com qualidade,
na proposta do modelo de militarização de escolas públicas, este artigo evidenciou
um contexto de fortalecimento do conservadorismo e de ofensiva à escola e à
educação públicas. Na pauta das políticas em implementação, os discursos de
governantes reforçam a concepção de educação conservadora, impositiva e
preconceituosa que está em voga, como transparecem as falas seguintes:
1. Governador Ibaneis (DF): “esse é um projeto de governo. Quem
quiser barrar que vá à justiça […]. Não vou deixar a cidade ser aprisionada por
uma esquerda que ficou no passado, tendo a oportunidade de governar e não fez
nada para a sociedade (FORTUNA, 2019).
2. Ministro da Educação Abranham Weintraub (dia 5 de setembro de
2019, na cerimônia de lançamento do Programa Nacional de Escolas Cívico
Militares): “nunca mais um regime totalitário tente ser implantado no Brasil
[…]. Nunca mais a gente se esqueça que nossa bandeira jamais será vermelha”
(SALDAÑA; COLETTA, 2019).
3. Presidente da República Jair Messias Bolsonaro (dia 5 de setembro
de 2019, na cerimônia de lançamento do Programa Nacional de Escolas Cívico
Militares) “Temos aqui a presença física do nosso governador do DF, Ibaneis.

Parabéns, governador, com essa proposta. Vi que alguns bairros tiveram votação
e não aceitaram. Me desculpa, não tem que aceitar, não. Tem que impor… me
desculpa, não tem que perguntar para o pai, irresponsável nesta questão, se ele
quer ou não uma escola, de certa forma, com militarização. Tem que impor, tem
que mudar” (MAUZI, 2019).
Tais falas demonstram, ainda, que a suposta luta contra as ideologias
de esquerda praticadas na escola e a dita neutralidade do Estado fundem-se ao
ideário do militarismo, promovendo uma fratura no sentido de escola pública
para todos.
Retomando Anísio Teixeira (1959), mais uma vez, a escola pública
é colocada como a principal causa das mazelas da educação brasileira,
indiscriminadamente excluindo-se os diversos fatores que estão para além dos
muros da escola e que interferem na sua qualidade. A ela se impõe um modelo
antidemocrático, controlador e que revela, em sua essência, as marcas da
perpetuação das desigualdades e do não acesso à educação como direito social e
de todos.
Por fim, é mister registrar os limites das análises aqui apresentadas,
cabendo a motivação e o incentivo a estudos que possam avaliar os resultados do
modelo de escolas militarizadas e do seu processo de implementação.

REFERÊNCIAS
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9.786, de 08 de fevereiro de 1999, que dispõe sobre o ensino no exército brasileiro
e dá outras providências. Brasília, DF: Casa Civil, [1999]. Disponível em: http://
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de 23 de setembro de 1999, que regulamenta a Lei nº 9.786, de 8 de fevereiro
de 1999, que dispõe sobre o ensino no Exército Brasileiro. Brasília, DF: Casa
Civil, [2017]. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-
2018/2017/decreto/D9171.htm. Acesso em 03 set. 2019.
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ANDRÉIA MELLO LACÉ, Professora Adjunta da Faculdade de Educação da
Universidade de Brasília. Doutora em Educação pela Universidade de Brasília na
linha de pesquisa: Políticas Públicas e Gestão da Educação.
E-mail: andreia.mello.lace@gmail.com
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3549-2696
CATARINA DE ALMEIDA SANTOS, Professora Adjunta da Faculdade de Educação
da Universidade de Brasília, Doutora em Educação pela USP.
E-mail: cdealmeidasantos@gmail.com
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1864-4608
DANIELLE XABREGAS PAMPLONA NOGUEIRA, Professora Adjunta da
Faculdade de Educação da Universidade de Brasília, Doutora em Educação pela
UnB, atuando na área de Políticas Públicas, Gestão e Tecnologias Educacionais
E-mail: danielle.pamplona@gmail.com
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8500-0402

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CED 6 de Ceilândia mantém histórico e aprova 33 estudantes na UnB

O Centro Educacional 6 de Ceilândia há anos tem sido referência na aprovação de estudantes na Universidade de Brasília (UnB), e este ano não foi diferente. No último vestibular, 33 estudantes foram aprovados no Processo Seletivo de Avaliação Seriada (PAS), além de uma aprovação em Medicina na Fundação de Ensino e Pesquisa em Ciências da Saúde (FEPECS).

O resultado positivo ainda deve aumentar, já que não foram divulgadas as aprovações pelo Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), além dos resultados de faculdades particulares. Segundo o professor Wellington Nascimento dos Santos, da Sala de Recursos, a média deve chegar a 50 estudantes aprovados, sem contar as faculdades particulares.

Wellington Nascimento ainda explica que o resultado é fruto de muito trabalho de professores(as) e da direção do CED 6. “É uma escola que tem conseguido isto há anos. Tiveram períodos que a escola foi considerada uma das piores do Distrito Federal e com muito trabalho conseguimos reverter esta situação. O resultado que estamos colhendo é reconhecimento do trabalho que a escola vem fazendo com projetos pedagógicos que surtem muito efeito na hora do vestibular”, ressalta o diretor.

Confira a lista de aprovados:

1. Clara Cristine – Pedagogia
2. Davi da Silva – História
3. Mª Eduarda Rodrigues- Fonoaudiologia
4. Mª Vitória Coriolano – História
5. Mateus da Costa – Arquivologia
6. Nicoly Gabriella – Veterinária
7. Rafaella Karen – História
8. João V. Oian- Engenharia de Produção
9. Júlia Myllena- Ciências Contábeis
10. Nicolas Marcones – Administração
11. Rodrigo Milhomen – Educação Física
12. Samira Ribeiro- Direito
13. Gabrielly Sueanny- Administração
14. Ana Vitória- Arquitetura
15. Brenda Rodrigues- Veterinária
16. Jéssica Santos- Estatística
17. Ludmilla Nascimento- Ciências Sociais
18. Ketley Cardoso- Saúde Coletiva
19 .Emily Rocha – Ciências Contábeis
20. Levi – Medicina
21 Ana Júlia- Artes Visuais.

 

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Aposentados(as) e pensionistas que fazem aniversário em fevereiro devem fazer a prova de vida

Começou o mês de fevereiro e, com ele, a necessidade de procurar o Banco de Brasília (BRB) para fazer a prova de vida.  Não esqueça de fazer sua prova de vida no mês de seu aniversário para não ficar sem pagamento.

Professores(as) e orientadores(as) educacionais da Secretaria de Educação (SEDF) que fazem aniversário no mês de fevereiro devem procurar, ainda em fevereiro, as agências do BRB para fazer a prova de vida.

As orientações para isso estão reunidas na Portaria nº 01, do Iprev-DF, publicada no dia 6 de janeiro de 2020. No documento, o Instituto esclarece os procedimentos estabelecidos para o(a) servidor(a) público(a) aposentado(a) e pensionista Administração Direta, Autárquica e Fundacional do Distrito Federal realizar a prova de vida.

Confira, neste link, o documento do Iprev-DF

Todo ano, o(a) servidor(a) público(a) aposentado(a) e pensionista deve fazer a prova de vida no mês de seu próprio aniversário. O Governo do Distrito Federal (GDF) suspendeu o pagamento de centenas de servidores(as) públicos(as) porque esqueceram de fazer a prova de vida.

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COMO FAZER PERMUTA DE ESCOLA PARA OUTRA?

Os(as) professores(as) que desejarem trocar de local de exercício (escola) poderão fazer isso fora do Concurso de Remanejamento por meio de permuta. A permuta ocorre quando um(a) professor(a) deseja mudar de uma regional para outra, ou de uma escola para uma outra dentro da mesma regional ou para outra regional.

O Sinpro destaca que os(as) interessados(as) devem se atentar para o prazo de solicitação da permuta, que é de quinze dias após o inicio de cada semestre. Portanto, o professor(a) que deseja trocar o exercício, deverá se atentar às regras e normas contidas na Portaria n° 241/19, a partir do Art 45.

Caso o(a) professor(a) não tenha com quem permutar, poderá procurar as escolas de interesse e publicar no mural do Sinpro da escola de interesse, o anúncio de permuta. Poderão ainda fazer o anúncio no site do Sinpro, na área de anúncio de permuta.

O Sinpro recomenda que os(as) interessados(as) utilizem do recurso da permuta somente após ser feita a leitura integral da portaria.

Aqueles(as) que quiserem anunciar interesse em fazer permuta para outras escolas ou para outras regionais, podem utilizar o serviço de anúncio do Sindicato dos Professores, acessando o link >>https://sinpro25.sinprodf.org.br/permuta/

 

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CEM 304 da Samambaia mantém tradição e aprova mais de uma dezena na UnB

Doze estudantes do Centro de Ensino Médio (CEM) 304, de Samambaia, foram aprovados na Universidade de Brasília (UnB) pelo Programa de Avaliação Seriada (PAS). Eles(as) iniciam os cursos no primeiro semestre de 2020. A maioria vai cursar licenciaturas diversas, mas também houve aprovação para odontologia, engenharia, farmácia e turismo.

“Ainda falta saber outros resultados. Até agora não recebemos os nomes de quem passou no Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), no vestibular tradicional e no Sistema de Seleção Unificada (Sisu). No momento, o ProUni está sendo realizado. Depois será a seleção do Fies. Vamos aguardar os resultados. Temos certeza de que haverá mais aprovados e novos estudantes universitários do 304”, afirma a diretora, Rosângela Alves Pereira Ventura.

DESINTERESSE
Com dois mil estudantes, distribuídos nos cursos de Ensino Médio regular e 1º e 2º Segmentos da Educação de Jovens e Adultos (EJA), o CEM 304 funciona nos três turnos. Sua equipe de educadores(as) atua voltada para o PAS e o Enem e, embora tenha uma tradição na aprovação em universidades, atualmente, a escola enfrenta um dos maiores desafios da educação pública: o desinteresse da comunidade escolar pela academia.

Além da baixa participação dos pais e mães, o corpo docente e a direção da escola disputam o interesse dos(as) estudantes com vários tipos de violência, como, por exemplo, com as seduções das ruas, o aliciamento das drogas, os desajustes familiares, a depressão resultante de uma série de problemas que vão da falta de dinheiro das famílias extremamente pobres até o abuso sexual que muitos estudantes sofrem em casa.

“Este ano tivemos esses 12 que passaram pelo PAS, haverá outros, quando saírem os resultados do Enem. Mas já tivemos muito mais estudantes aprovados em universidades em anos anteriores. Digo isso porque a dificuldade que a gente encontra hoje, que todo educador encontra, é o interesse do estudante na escola. Acho que em toda escola pública, desde a Educação Infantil, esse retorno da família e do estudante está difícil. Tenho 28 anos de profissão e ainda não consegui encontrar um caminho para resolver essa situação tanto enquanto professora como enquanto educadora e, agora, enquanto gestora”, afirma Rosângela.

SUCATEAMENTO
Quando se trata de educação, a única fórmula para superar as dificuldades provocadas pela falta de interesse do(a) estudante é a modernização da escola e dos métodos de aprendizagem. Tudo isso envolve investimento de dinheiro público nos equipamentos e atualização acadêmica de professores. A equipe de educadores também não tem alívio do lado do Governo do Distrito Federal (GDF). Se precisa de criatividade para lidar com as violências sociais, que embaçam e até eliminam o interesse dos estudantes de baixa renda pelos estudos, de outro, tem de enfrentar com dribles de craques os desafios políticos e as dificuldades financeiras criadas pelo próprio GDF.

Em vez de ajudar, o governo busca dificultar o trabalho desenvolvido na escola de promover a inclusão educacional e social com educação de qualidade socialmente referenciada ao não investir os recursos financeiros públicos suficientes na escola. O 304 recebeu, no ano passado, as duas parcelas do Programa de Descentralização Financeira e Orçamentária (PDAF), mas foi com atraso e num valor reduzido, o que causou atrasos, transtornos e incapacitações evitáveis.

“Somente por meio de mais políticas públicas e investimentos financeiros será possível promover a democratização do acesso dos estudantes no curso superior. Ainda não houve essa democratização almejada no Brasil. Para isso acontecer, precisamos melhorar a educação básica da rede pública com mais investimentos e valorização dos professores. E assim integrar mais estudantes às universidades públicas, garantindo a inclusão de todas as classes sociais ao Ensino Superior público e de boa qualidade”, afirma Carlos Souza Maciel, diretor do Sinpro-DF.

ISENÇÃO DA TAXA
Mas um dos problemas principais e mais graves que têm impedido os estudantes das classes de baixa renda do Distrito Federal de ingressarem nas universidades é o cancelamento da isenção da taxa de inscrição no PAS e Enem. Antes dos governos Ibaneis e Rollemberg, a isenção era para todos os estudantes da escola pública. Agora, não. Para o estudante obter a isenção, a família dele tem de estar cadastrada em algum programa social, como o Bolsa Família, Bolsa Escola e outros que foram, recentemente, burocratizados e reajustados para a política de choque de gestão do governo Jair Bolsonaro de forma que boa parte da população carente que usufruía desse direito foi eliminada dos programas.

“E isso complicou para todos porque muitos não têm a isenção da taxa de inscrição no PAS porque suas famílias não integram os programas sociais e, ao mesmo tempo, também, não têm o dinheiro para a inscrição: se fizer a inscrição não ficam sem dinheiro para comer. Não é brincadeira. No ano passado, fizemos uma vaquinha entre professores e conseguimos bancar inscrições”, informa Justina Corrêa Neves Neta, a vice-diretora.

Este ano, a vaquinha garantiu o ingresso, pelo PAS, de um estudante para o curso de turismo. “Esse corte na isenção ocorreu no governo Rodrigo Rollemberg (PSB) e permanece no governo Ibaneis Rocha (MDB). É a política neoliberal de “enxugamento” do Estado. Esse enxugamento só afeta as políticas sociais voltadas à população de baixa renda. O dinheiro público continua sendo drenado em quantidades inimagináveis para a iniciativa privada e para os visíveis desvios de finalidades na gestão pública e no sistema de ensino público, como, por exemplo, a militarização de escolas públicas”, critica Cláudio Antunes, coordenador de Imprensa do Sinpro-DF.

CRIATIVIDADE
A direção do CEM 304 combate o desinteresse da comunidade escolar e as dificuldades decorrentes da má gestão pública com criatividade. No ano passado, firmou parcerias com professores e deputados distritais. “Graças a isso tivemos uma semana com aulões voltados para o PAS e o Enem e obtivemos esse resultado: mais de uma dezena aprovada logo de cara. Acreditamos que teremos mais de duas dezenas. Em 2020 vamos nos dedicar a fazer ainda melhor. Vamos fechar o mês de outubro todinho para esse objetivo”, afirma a diretora.

Ela informa que, em anos anteriores, a escola assegurou muito mais aprovações. “Em 2016, por exemplo, tivemos 20 aprovados pelo PAS/Enem. Nesse ano, um dos estudantes foi aprovado em medicina e, outro, em engenharia na UnB. Em 2017, 36 estudantes foram aprovados pelo PAS/Enem. Este ano, por enquanto, 11 foram aprovados no PAS. Estamos aguardando os demais resultados”, contabilizou a gestora.

No entanto, na avaliação da diretoria colegiada do Sinpro-DF, a criatividade tem limites e sua capacidade de evolução depende muito de investimentos públicos. “Tem uma escola aqui no Santo Antônio que recebeu somente R$ 8 mil no ano passado. Como é que uma escola desse porte recebe só isto em recurso financeiro?”, indaga.

TRADIÇÃO
A diretora da escola conta que a unidade tem tradição em aprovação em universidades públicas e privadas e afirma que esse sucesso é resultado de muito trabalho com visão coletiva que ela trouxe como fio condutor da sua gestão. “Esse sentimento de coletivo é que nos proporciona a capacidade de superar os desafios que os filhos da população de baixa renda trazem e que os impedem de permanecer na escola”, afirma.

Ela diz que, além da criatividade, outro aspecto assegura a manutenção da tradição e a obtenção desse resultado. “É o trabalho de ‘bastidores’ intenso” que nós, da direção, realizamos”, afirma. Professora de Atividades, Rosângela foi eleita, recentemente, para o cargo de gestora. Mas chegou no CEM 304 como supervisora pedagógica. “Desde então, buscou trabalhar com uma visão coletiva”.

“No princípio foi muito complicado, mas, devagar, fui construindo essa concepção e conseguimos implantar o estudo relacionado ao coletivo. O coletivo é meta primordial numa escola. Se você atua em conjunto, as coisas tendem a melhorar, principalmente em prol do estudante e do grupo de trabalhadores da educação, porque a visão coletiva une a equipe pedagógica”, garante Rosângela.

MODERNIZAÇÃO
Vinícius Vieira, professor de história, que já passou por dez escolas da Secretaria de Estado da Educação (SEEDF), afirma que além da visão coletiva, é preciso reconhecer que uma escola equipada também colabora profundamente com o sucesso nos seus resultados. Ele diz que, embora ainda careça de melhorias e novas tecnologias para se adequar aos novos tempos, o CEM 304 é uma das mais equipadas escolas da rede pública de ensino.

“Claro que não se compara com escolas privadas que têm estrutura e equipamentos pedagógicos ultramodernos, mas, embora precise de recursos financeiros para melhorar, o 304 da Samambaia é uma unidade bem estruturada, tem datashow nas salas de aula, laboratório, biblioteca e ventiladores, que, embora não funcionem bem, ajudam a melhorar o clima em época de muito calor”, finaliza o professor.

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• Intervenção militar nas ecolas

A militarização das escolas públicas: uma análise a partir das pesquisas da área de educação no Brasil

Com o tema A militarização das escolas públicas: uma análise a partir das pesquisas da área de educação no Brasil, Miriam Fábia Alves e Mirza Seabra Toschi apresentam os resultados de uma pesquisa bibliográfica acerca da militarização das escolas públicas no Brasil. Foram consultadas as bases de dados: Portal de Periódicos da Capes; Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações; Google Acadêmico. A partir do levantamento emergiram questões relativas à gestão militarizada e suas interferências na prática pedagógica, a formatação de um modelo de escola que prioriza a disciplina e o controle, a relação de dependência entre a melhora do desempenho escola e as características dos estudantes.

Este artigo, o quarto da série, é uma sequência dos trabalhos e estudos sobre o processo de militarização na educação pública brasileira e todos os transtornos que eles causam.

Esta série de trabalhos é produzido pela Revista Brasileira de Política e Administração da Educação, periódico científico editado pela Associação Nacional de Política e Administração da Educação (ANPAE), e tem o objetivo de difundir estudos e experiências educacionais, promovendo o debate e a reflexão em torno de questões teóricas e práticas no campo da educação.

O sindicato recomenda a leitura deste material para todos(as) os(as) professores(as) que tiverem interesse em aproveitar os trabalhos para pesquisas.

Confira abaixo o trabalho na íntegra:

 

O tema da militarização das escolas públicas, ou seja, a transferência
da gestão de escolas públicas para a Corporação da Polícia Militar entrou em
outra fase com a posse do presidente Jair Bolsonaro e a defesa das escolas cívico

militares como modelo a ser seguido pela escola pública brasileira. Essa opção
do governo federal ensejou a criação, no Ministério da Educação (MEC), de uma
subsecretaria para fomentar a implantação dessas escolas nas redes públicas, que
passaram a ser consideradas pelo MEC como “modelo de escola de alto nível”
que segue “padrões de ensino e modelos pedagógicos empregados nos colégios
militares do Exército, das Polícias Militares e dos Corpos de Bombeiros Militares”
(BRASIL, 2019, p.11 ). A assunção desse modelo por parte do MEC representa
um salto no processo de militarização das escolas públicas, uma vez que, de
experiência isolada em alguns estados, passa a ser apresentado como política a ser
adotada em todo o país.
No cenário de crescente conservadorismo que toma a sociedade brasileira,
a militarização vai ganhando proporções assustadoras e nos indica a urgência de
promover debates, pesquisas e publicações que possam desvelar os impactos
desse processo na formação de crianças, adolescentes e jovens brasileiros. Essa
realidade nos instigou a produzir uma pesquisa bibliográfica sobre a militarização
nas publicações brasileiras, buscando analisar o que o campo educacional tem
compreendido, pesquisado e publicado sobre o assunto. Tal empreitada se deve ao
fato de não ter sido encontrado qualquer levantamento relativo a essa temática, ou
seja, as autoras não localizaram estudos relacionados ao estado do conhecimento,
ou estado da arte, ou levantamento bibliográfico específico sobre a militarização
das escolas.
Para realizar o levantamento fomos aos seguintes bancos de dados: Portal
de Periódicos da Capes, Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações e
Google Acadêmico. A exposição do resultado da pesquisa foi organizada em
duas partes: na primeira apresentamos o quadro geral do levantamento feito e, na
segunda, a análise dos principais achados.

O CONHECIMENTO PRODUZIDO SOBRE A MILITARIZAÇÃO
DAS ESCOLAS PÚBLICAS
O modelo de gestão militar da escola com atuação das corporações
militares estaduais antecede a 1998; no entanto, a transferência de escolas públicas
estaduais, que estavam em funcionamento, para a gestão da PM é um fenômeno
iniciado em Goiás, em 1998, quando o governo Marconi Perillo, criou e instalou
um colégio militar, amparado numa lei de 1976, para oferecer educação exclusiva
para os dependentes dos militares. (ALVES; TOSCHI; FERREIRA, 2018). Esse
processo de militarização se expandiu a partir dos anos 2010, ganhou adesão
de outros estados da federação, e os dados indicam que o número de escolas
militarizadas saltou de 93 em 2015, para 120 em 2018, espalhadas por, pelo
menos, 22 estados. (SALDAÑA, 2019). Das 120 escolas militarizadas em 2018,
quase metade pertence ao estado de Goiás, que possuía 55 escolas nesse modelo.
Considerando o nosso objeto de estudo, a militarização das escolas
públicas e o corte cronológico de sua implantação a partir dos anos 2000,
buscamos a produção acadêmica disponível sobre o tema. A pesquisa que fizemos
nos bancos de dados se pautou por uma compreensão da militarização como
processo de transferência da gestão das escolas estaduais para a corporação
da Polícia Militar, que implanta um modelo de escola semelhante aos quartéis:
rígida disciplina, uso de uniforme/farda, ritos da PM, ensino de civismo. Esses
balizadores guiaram nossa busca nos portais selecionados.
Conhecer e mapear os estudos sobre a militarização na educação brasileira
foi a atividade inicial dessa reflexão; por isso, definimos como descritores a)
militarização de escolas; b) militarização da educação; c) escolas militares; d)
militarização and escolas públicas; e) colégios da Polícia Militar. A busca das
produções acadêmicas foi realizada na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e
Dissertações (BDTD), no Portal de Periódicos da Capes e no Google Acadêmico,
utilizando os mesmos descritores nos três repositórios. O objetivo era saber como
o conhecimento sobre a crescente instalação de colégios militares no país estava
se desenvolvendo e quais aspectos eram mais abordados nos estudos.
A busca no portal de periódicos da Capes localizou uma produção mais
expressiva com o buscador ‘escolas militares’, que localizou 58 artigos. Ao realizar
a leitura dos resumos, retiramos os artigos que não abordavam o tema diretamente
e diziam respeito, de forma mais expressiva, aos colégios militares da rede
federal do Sistema Colégio Militar do Brasil (do Exército), por se tratar de outra
experiência de escola. Feita essa seleção inicial, identificamos apenas cinco artigos
que tratavam do fenômeno da militarização das escolas públicas. São artigos dos
anos de 2018 e 2019, indicativos de que muito recentemente o tema começou a

ocupar espaço nas revistas brasileiras. Desses, um discute o tema da militarização
em Goiás, outro, no Tocantins e outro, na cidade de Campo Grande. Dois artigos
tratam de experiências específicas nas escolas militarizadas, relatando as práticas
docentes na Educação Física e uma experiência de educação ambiental em escolas
militarizadas de Goiás. Podemos dizer que a captura feita nesse portal sugere um
longo caminho a percorrer no que diz respeito à divulgação do conhecimento
sobre esse tema nos periódicos brasileiros.
Na busca realizada na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações
(BDTD) foram encontradas oito dissertações e sete teses. Quatro livros foram
encontrados no Google Acadêmico e, também, quatro dissertações, duas
teses e 18 artigos. Um dos livros tratava da militarização na burocracia, outro
sobre a Educação no Estado Novo, outro sobre os militares e a República. O
livro intitulado ‘Estado de Exceção Escolar: uma avaliação crítica das escolas
militarizadas’, organizado por Ian Caetano de Oliveira Victor e Hugo Viegas de
Freitas Silva, contém seis textos sobre a militarização das escolas. Há um número
especial, do ano de 1998, da revista Cadernos de Pesquisa, sobre ‘A instituição
escolar e a violência’, no qual não consta qualquer artigo sobre a militarização.
Dos 18 textos localizados, muitos se referiam às mesmas teses/dissertações
achadas. Vinte e um estudos se referiam à militarização em Goiás, mas também
foram encontrados estudos sobre escolas militares em outros estados, como: São
Paulo (dois), Pernambuco (dois), Rio Grande do Sul (três), Ceará (três) e Minas
Gerais, Distrito Federal e Sergipe, com um trabalho em cada. Importa ressaltar
que a busca realizada, utilizando os descritores já apresentados, permitiu filtrar
trabalhos que tratam de experiências distintas, como é o caso de São Paulo em
que a instituição analisada é privada, criada, segundo Silva (2008) para atender os
dependentes dos policiais militares de São Paulo. Outro caso analisado foi um
dos Colégios Tiradentes da Polícia, de Minas Gerais (OLIVEIRA, 2017) que são
instituições públicas de ensino vinculadas as corporações das polícias militares e
que estão presentes em 23 estados da federação.
Para a elaboração desse artigo não foram levadas em conta as inúmeras
matérias de revistas semanais e jornais, uma vez que o caráter factual dessas não
inclui a crítica acadêmica a partir da análise científica, como acontece nas teses,
dissertações, artigos de livros e textos de revistas científicas, fugindo, portanto, ao
escopo do objetivo proposto para este artigo.
Os estudos bibliográficos fornecem dados atuais e relevantes que dão
sustentação a novas abordagens da temática, uma vez que estudos de um mesmo
tema, sob diferentes pontos de vista, possibilitam a ampliação do conhecimento

de determinado assunto. Nessa perspectiva, selecionamos alguns achados que
nos permitem analisar o fenômeno da militarização e que, também, indicam
possibilidades de novas pesquisas.

ACHADOS DA PESQUISA – A MILITARIZAÇÃO DAS ESCOLAS
PÚBLICAS EM ANÁLISE
A produção de novos saberes sobre a militarização da educação só
pode ser feita levando-se em conta os estudos já realizados sobre esse tema.
Para produzir a análise contida neste texto, selecionamos e fizemos a leitura dos
resumos de todas as teses e dissertações e, também, dos textos encontrados.
Os textos lidos referiam-se a estudos, reflexões, pesquisas sobre a história e o
processo de militarização de escolas, sobre a disciplina militar adentrando na
educação escolar, a estrutura hierarquizada dessas escolas, a gestão militarizada,
a relação entre violência e militarização, e a relação entre desempenho escolar e
gestão militar.
Considerando o potencial das pesquisas bibliográficas no sentido de
permitir que se identifiquem as tendências dos estudos e as lacunas que ainda
persistem, constatamos que, em relação ao tema em debate, a tendência dos
estudos, verificada em grande parte dos trabalhos, é abordar a questão da gestão
da escola sugerindo que este tem sido um dos elementos mais impactantes para o
cotidiano escolar, uma vez que ocorrem mudanças do padrão de liberdade civil.
que é substituída por uma acentuada hierarquia militar – como se a função da
escola básica fosse formar soldados para atuar em situação de guerra. O título da
dissertação de Cruz (2017), ‘Militarização das escolas públicas em Goiás: disciplina
ou medo?’ aponta para isso. Nesse estudo, a autora conclui que há uma cobrança
exacerbada da disciplina nos colégios militares e, como consequência, um medo
gerado nos estudantes que funciona como estratégia de controle que ignora a
pluralidade e a subjetividade dos indivíduos. Santos (2016), que igualmente
estudou o movimento de militarização das escolas públicas em Goiás, observa
que a mudança de gestão modifica a estrutura das escolas, transformando-as,
de espaços democráticos e de acesso para todos, em espaços com estrutura
militarizada e seletiva.
Em se tratando da seletividade da escola militarizada, Santos (2016)
ressalta que nem todos os alunos que necessitam ou escolhem a escola pública
podem estudar em colégio militarizado, devido aos custos das mensalidades,
travestidas de ‘doação espontânea’, e caros uniformes, que, na verdade, são fardas,
como as usadas pelos soldados da Polícia Militar ou do Exército.

A partir desses estudos, é possível depreender que uma das narrativas
utilizadas para justificar a militarização das escolas, ou seja, de que é possível
separar gestão e prática pedagógica, não é comprovada nas experiências analisadas.
A gestão da escola entregue a um terceiro, nesse caso, à polícia militar, faz com
que a comunidade escolar vivencie novas práticas educativas, que interferem
no aspecto organizacional e pedagógico. Ou seja, não é possível isolar a gestão,
o modo de organização escolar, sem causar impactos no projeto formativo da
escola pública.
O cotidiano da escola militarizada reforça os aspectos visíveis da escola,
aqui compreendidos na perspectiva de Nóvoa (1995), para quem há uma cultura
própria nas instituições escolares que possuem aspectos visíveis e invisíveis. Os
invisíveis se referem às crenças, aos valores, às ideologias e os visíveis incluem
manifestações verbais e conceituais, como os currículos; manifestações visuais
e simbólicas, como os uniformes; e manifestações comportamentais, como os
rituais e as cerimônias. As escolas militares alteram e exacerbam todos esses itens;
por exemplo, a exigência do uso das fardas, consideradas como fundamental nas
normas dos colégios militares, e seu uso impõe regras que devem ser seguidas
dentro e fora da escola. Há muitas proibições aos estudantes de fazer algo quando
estão com o uniforme, mesmo que seja fora da escola, que vão desde “dobrar
short ou camiseta de Educação Física, para diminuir seu tamanho, desfigurando
sua originalidade”, considerada transgressão disciplinar leve, até “provocar ou
tomar parte, uniformizado ou estando no Colégio, em manifestações de natureza
política”, classificada como grave. (CEPMGO, 2017).
Pinheiro e Guimarães (2018), além de dizerem que os diretores das
escolas militares estão a serviço do governo do estado, reafirmam que eles não são
mais gestores democráticos devido à implantação na escola da mesma disciplina
hierárquica dos quartéis. É exigida uma obediência incondicional que atinge todos
os membros da comunidade escolar, mas especialmente os alunos.
Exemplifica o foco na obediência, a lista de 85 transgressões disciplinares,
classificadas como leve, média e grave, apresentadas no Regimento Interno dos
colégios, no título IX “Das transgressões disciplinares” (CEPMGO, 2017). As
regras do Regimento indicam esse controle estabelecido na escola militarizada,
bem como de uma concepção de educação limitada ao controle do corpo e do
comportamento, conforme pode-se constatar na lista abaixo:
5. Transitar ou fazer uso de vias de acesso não permitidas ao corpo discente; […]
6. Fazer ou provocar barulho excessivo em qualquer dependência do colégio;
[…] 14. Mascar chiclete ou similares nas dependências do CPMGO ou quando
uniformizado; […] 22. Apresentar-se com o cabelo fora do padrão, deixando-os
soltos com pontas ou mechas caídas (alunas), ou tingido de forma extravagante;
[…] 23. Sentar-se no chão estando uniformizado (CEPMGO, 2017)

Na análise de Belle (2011), esse modelo de escola militarizada se
sustenta em princípios burocráticos e, mesmo autoproclamando-se uma escola
democrática, fere-os quando não realiza eleições para escolha de diretores. O
caráter emancipatório da educação não ocorre, uma vez que o ensino é reorientado
para a lógica militar, na qual o castigo e a punição são respostas à desobediência
e, portanto, têm sentido diametralmente oposto à emancipação via educação
(VELLOSO; OLIVEIRA, 2015).
Se retomarmos a reflexão sobre a disciplina nas escolas militares,
constataremos que ela ocorre devido à forte hierarquia advinda da vida militar,
que valoriza a subordinação ao chefe, a seu poder de dirigir e punir. Na vida da
caserna, a obediência deve ser sem questionamentos. Esse tipo de obediência
pode ser compreensível na vida militar, na qual o subordinado deve seguir o
comandante sem questionar, devido aos riscos que podem advir numa situação
de guerra ou conflito. O mesmo, porém, não se aplica aos civis, que não viverão
esse tipo de situação, uma vez que a escolha profissional desses alunos não é
necessariamente a militar. Além disso, quanto mais esse modelo se expande e
ocupa espaços nas redes públicas, mais tal formação atingirá um número maior
de cidadãos civis, que, certamente, ocuparão diferentes espaços na sociedade.
Em consonância com esse debate, Lima (2015) identifica em seu estudo
que o objetivo das escolas militares é o de formar cidadãos disciplinados. A filosofia
de ensino tem seu foco na disciplina. O estudo de Lima (2018) demonstra que
o colégio militar se propõe uma formação com foco na disciplina, no respeito,
na pontualidade, na busca de sucesso pessoal e profissional. Mesmo incluindo
as mulheres como estudantes, Carra (2014) observa que o ethos masculino se
mantém; a escola não é coeducativa. Na conclusão da sua dissertação, Lima (2018.)
constata que a escola militar busca formar pessoas obedientes em relação a ordem
instituída, subservientes a uma sociedade autoritária. Formar cidadãos passivos
e alienados que contribuam com o processo de naturalização das diferenças
sociais. Diferentes modelos de educação formal consolidam diferentes valores na
vida adulta, e no caso das escolas militarizadas, o modelo ressalta um projeto de
educação que consolida uma perspectiva de formação de um cidadão adequado
à lógica do capital, do empreendedorismo, defensor da lógica meritocrática e
alinhado a uma sociedade conservadora.
No que diz respeito à disciplina, importa contrapor a essa visão uma
outra concepção, que considera as especificidades da escola e, principalmente,
do trabalho pedagógico. Nessa perspectiva, a disciplina tem outra acepção,
uma vez que ela não é a disciplina militar, que preconiza a dominação do
corpo imposta por regras externas, mas uma consequência do envolvimento/
comprometimento do próprio aluno em atividades intelectuais propostas pelo

professor por compreender que o discente tem a capacidade de manter atenção
ao objeto de estudo. A educação escolar, compreendida como trabalho coletivo
sob a direção de um professor, requer como afirma Vasconcelos (1994), uma
disciplina consciente e interativa, que deve ser analisada como meio e não como
fim em si mesma. Isso quer dizer que não se faz trabalho pedagógico significativo
sem disciplina, mas que não é a disciplina o fim último do processo educativo.
Outro aspecto que mereceu atenção nessa pesquisa foi o papel das
disciplinas escolares sendo conformadas para atender a objetivos militares. Como
campo científico, as disciplinas se referem à seleção de conhecimento de cada
campo científico, de forma a atualizar as novas gerações. Mesmo não tendo sido
objeto central de nosso estudo, importa ressaltar que a presença dos militares na
educação brasileira se evidencia com a Proclamação da República pelo Marechal
Deodoro da Fonseca, no final do século XIX. Esse fato mostra a forte presença
militar na vida social do país e na educação, por meio de introdução no currículo
escolar, ao longo do século XX, de disciplinas como Ginástica, Educação Física,
Escola de Tiro, Educação Moral e Cívica, Organização Social e Política Brasileira,
Estudos de Problemas Brasileiros. Para as crianças menores, estimulava-se o
escotismo, as fanfarras e o batalhão infantil.
Nessa direção, o estudo de Pinto (2015) analisou as manifestações
da cultura militar na educação brasileira e descobriu que a baixa escolarização
Porto das tropas e o despreparo para atirar, levou o Exército Brasileiro a criar a
instrução militar que, por sua vez, chegou às escolas civis com a introdução, nos
currículos, da disciplina Educação Física, pela pedagogia do escotismo e, também,
pelos códigos comportamentais, identificados no estudo de Oliveira (2017): pelas
marchas militares, pela exaltação dos símbolos nacionais e pelo uniforme, similar
ao das corporações militares. No início do século XX, de acordo com Souza
(2000), práticas de natureza cívico-militar levaram à introdução da disciplina
Ginástica e exercícios militares, dos Batalhões Infantis, do escotismo e, depois, da
disciplina Educação Física. Durante a ditadura militar, que se estendeu de 1964
a 1985, a disciplina Sociologia se esvazia de conteúdo crítico e a formação da
cidadania passa para o controle estatal (PERUCCHI, 2012), com os conteúdos
ministrados nas disciplinas de Organização Social e Política do Brasil (OSPB) para
o ensino de segundo grau, Educação Moral e Cívica no ensino de primeiro grau,
como era denominado o ensino fundamental à época, e Estudos de Problemas
Brasileiros (EPB) para o ensino superior. Vale destacar que os próprios militares
suspenderam a presença dessas disciplinas nos currículos pelo poder dos
professores, que são intelectuais, em usar os espaços dessas aulas para fazer um
contra discurso à ditadura.

O bom desempenho dos estudantes de colégios militares, insistentemente
apontado como importante diferencial positivo desse modelo, argumento
largamente utilizado como justificativa para a expansão dessas escolas, também foi
objeto de reflexão nos trabalhos acadêmicos produzidos. No entanto, o trabalho
de Benevides (2016) observa que essa informação é sobrevalorizada, uma vez que
os alunos mencionados já eram bons alunos anteriormente e as escolas avaliadas
possuíam boa estrutura física, o que não acontece nas escolas públicas regulares.
Para ela, se houvesse controle da performance anterior dos alunos haveria uma
queda de 50% do diferencial de notas. Segundo a mesma autora, as escolas
militares já impõem uma seleção pela classe social, pois os alunos devem pagar
mensalidade, comprar fardas, que são bem mais caras que os usuais uniformes
dos estudantes de escola pública regular.
Ferreira (2018) também corrobora esse argumento ao concluir que as
famílias de baixa renda são excluídas desse tipo de escola devido aos custos de
manter um filho nelas. Ainda em relação ao desempenho dos estudantes de
colégios militares, Santos (2011) ressalta que os indicadores educacionais devem
ser analisados levando-se em conta a origem dos alunos e as desigualdades iniciais
de rendimento, uma vez que as desigualdades sociais e culturais não podem ser
determinantes do êxito ou fracasso dos estudantes.
Essa interface entre desempenho dos estudantes e público atendido
pelos colégios militarizados ainda representa um campo fértil a ser explorado,
que possa englobar estudos quantitativos e qualitativos, e estudos longitudinais
que acompanhem as trajetórias estudantis. O que temos produzido sinaliza
que a melhora do desempenho está relacionada ao processo seletivo realizado
por essas escolas que atendem crianças, adolescentes e jovens que pertencem a
camadas sociais distintas das atendidas pela escola pública regular. Ademais, as
escolas militarizadas contam com infraestrutura e insumos diferenciados, que não
são oferecidos aos alunos das escolas públicas. Esse é um outro elemento a ser
considerado nessa complexa relação.
Outro elemento que se destaca é a identidade ambígua das escolas
militares, que possuem vínculos com dois sistemas estaduais, a educação e a
segurança pública, permitindo que a escola atue com privilégios e ordenamento
operacional próprios. A análise de Ferreira (2018) indica como essa ambiguidade
facilita a gestão da escola militarizada, com benefícios que dificilmente chegam às
escolas públicas. Assim, desde a origem, o colégio militarizado representou uma
mescla entre os interesses públicos e privados, entre os interesses das secretarias
de educação e de segurança pública, que atuam sobre a escola pública.

O uso da violência como recurso narrativo para justificar a militarização
das escolas é explorado por Pinheiro e Guimarães (2018), que afirmam serem o
neoliberalismo e a escola militar apresentados como solução ideal para resolver
conflitos e contradições do sistema, como o aumento da repressão frente ao
envolvimento dos jovens com a violência. Silva (2008), a partir de um estudo
no colégio da polícia militar de São Paulo, afirma que violência juvenil na escola
pode ser compreendida como uma forma de resistência às normas, formalismos
e imposições que dominam o cotidiano escolar. A questão da necessidade da
militarização como decorrência da violência tem sido bastante explorada pela
mídia, mas carece de maiores pesquisas e estudos que possam problematizar essa
relação tão imediata de causa e efeito.
Apesar de Goiás estar no topo do processo de militarização das escolas
públicas, possuindo, em abril de 2019, 54 escolas sob a responsabilidade da Polícia
Militar (PM), com 61 mil alunos, e a maioria das pesquisas encontradas abordarem
o processo goiano, lamentavelmente, o estado ainda figura nas páginas policiais
como um estado com altos índices de violência, amargando dois assassinatos
de coordenadores de escolas estaduais no curto espaço de quatro meses (abril
e agosto de 2019). Portanto, o aumento crescente da violência e da militarização
de escolas públicas ainda é um fenômeno que carece de pesquisas e estudos que
investiguem mais pormenorizadamente essa relação.
Se considerarmos o estudo realizado pelo Instituto de Pesquisa
Econômica Aplicada (Ipea), que analisou, em 2017, 310 municípios brasileiros
com mais de 100 mil habitantes, Goiás, apesar de ser o estado com maior número
de escolas militarizadas no país, está entre os estados mais violentos na região
Centro-Oeste. Nessa região, o estado com a maior taxa de mortes violentas é
Goiás (43,9), seguido por Mato Grosso (34,3), Mato Grosso do Sul (25,7) e
Distrito Federal (20,5).
Se acompanharmos a escalada da violência em Goiás nas últimas décadas,
justamente quando a militarização se expandiu, os dados indicam que de 2006 a
2016, a taxa de homicídios quase dobrou, de 26,3 homicídios a cada 100 mil
habitantes em 2006, para 45,3 em 2016 (IPEA, 2019, p.32 ). De acordo com esse
estudo
Em Goiás, em 2017, observa-se uma concentração maior de mortes violentas
intencionais no entorno de Brasília e na região metropolitana de Goiânia, nos
municípios de Goiânia (40,7), Aparecida de Goiânia (60,4), Senador Canedo
(48,4) e Trindade (57,7). Todavia, inúmeros municípios muitos pequenos, com
populações muitas vezes menores do que 10 mil habitantes, possuíam alta
prevalência relativa de homicídios em todas as mesorregiões goianas, como são o
caso de Colinas do Sul (141,7) e Trombas (112,0), no Norte.

Esse fenômeno não pode ser simplificado nem reduzido à questão
educacional. A constatação do aumento da violência indica que a secretaria de
segurança pública, principal responsável pela política pública, não tem alcançado
resultados efetivos, gerando uma tragédia para o estado, que
Traz implicações na saúde, na dinâmica demográfica e, por conseguinte, no
processo de desenvolvimento econômico e social. Um dado emblemático
que caracteriza bem a questão é a participação do homicídio como causa de
mortalidade da juventude masculina (15 a 29 anos), que, em 2016, correspondeu
a 50,3% do total de óbitos. Se considerarmos apenas os homens entre 15 e
19 anos, esse indicador atinge a incrível marca dos 56,5%. (IPEA, 2019,p.
32) grifos nossos)
Essa última constatação é estarrecedora, pois o homicídio entre os jovens
entre 15 e 19 anos, que deveriam estar na escola cursando o ensino médio, alcança
uma taxa de 56,5% dos óbitos nessa faixa etária. Esse dado indica que o estado
precisa urgentemente, mais do que militarizar a escola pública, de uma política de
segurança para diminuir a violência e o extermínio dos jovens.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Importa destacar que, assim como o fenômeno da militarização é recente
e avassalador nas consequências para as redes públicas de ensino, a produção do
conhecimento sobre esse modelo de escola tem ganhado destaque e cresce nas
universidades brasileiras, na produção de teses e dissertações. No entanto, sua
divulgação nos periódicos ainda é muito incipiente, tendo obtido pouco espaço
nas publicações brasileiras no conjunto das temáticas em educação. Considerando
as dificuldades e o modelo que inspira essa produção acadêmica, podemos
sinalizar que ainda precisamos de maior articulação entre os pesquisadores da
área, das perspectivas pesquisadas e a divulgação do conhecimento produzido.
Há muito material jornalístico sobre o tema, mas foi nossa decisão não incluí-los
nessa pesquisa bibliográfica, o que indica a necessidade de novos estudos que os
considerem como fonte.
Nossa pesquisa sinaliza, também que alguns temas têm ganhado destaque:
a gestão escolar, a disciplina escolar, as disciplinas escolares instrumentalizadas em
favor de um modelo de escola militarizada, o perfil dos alunos e o desempenho
escolar, a violência. Importa destacar que, em todos os estudos realizados
encontram-se críticas a esse modelo de se fazer educação, uma vez que se parte
do princípio que a educação visa à emancipação, e não à burocratização e à rigidez
disciplinar.

Destacamos também o caráter seletivo dessas escolas militarizadas, pois
os estudantes pobres não podem frequentá-las, uma vez que não têm recursos
para custeá-las. Desse modo, este modelo acaba privilegiando as camadas de
classe médias que, perdendo poder aquisitivo, mantêm seus filhos numa escola
que se assemelha à ‘particular’, mas com mensalidade menor, o que evidencia
mais uma vez o caráter híbrido dessas escolas.
Muito há a se pesquisar sobre esse tipo de educação e as ideias para
isso vão desde conhecer como estudantes e professores analisam a experiência
vivenciada nesse modelo, até como tem sido o desempenho dos seus egressos
na vida universitária, que requer habilidades pouco exploradas e ensinadas nas
escolas militares, como a autonomia de pensamento, a criatividade e o respeito
humano, independentes da “patente” militar. Questões que nos instigam a novos
estudos e pesquisas.
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ensino médio no estado de Goiás. VI Seminário Pensar Direitos Humanos:
Educação e(m) Direitos Humanos: pensar as violências. Goiânia, PENSAR, 2015.
___________________________________________________________________
MIRIAM FÁBIA ALVES é Doutora em Educação pela Universidade Federal de
Minas Gerais. É professora associada na Faculdade de Educação e docente no
Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Goiás.
E-mail: miriamfabia@gmail.com

MIRZA SEABRA TOSCHI é Doutora em Educação pela Universidade Metodista
de Piracicaba. Pós doutora em Educação pela Universidade de Brasília. Docente
de ensino superior e na pós stricto sensu da Universidade Estadual de Goiás.
E-mail: mirza.seabra@gmail.com
Recebido em setembro de 2019
Aprovado em setembro de 2019

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CEMAB aprova mais de 30 estudantes no PAS

Mesmo com todos os problemas enfrentados pelas escolas públicas do Distrito Federal, o Centro de Ensino Médio Ave Branca (CEMAB) de Taguatinga é um exemplo de escola de sucesso. No último vestibular, a escola aprovou mais de trinta estudantes nas mais variadas universidades do país, sejam elas públicas ou privadas.

Segundo Suzane Margarida Martins, diretora do CEMAB, tudo é fruto do cuidado de professores(as) e da direção com o projeto pedagógico oferecido aos(às) estudantes. Um dos projetos desenvolvidos pelo Centro de Ensino é o Aulão-PAS-Enem, quando professores(as) de cursinhos renomados do DF fazem um aulão uma vez por mês, de forma gratuita, sempre aos sábados, reforçando o conteúdo do vestibular. Além disto, a escola dispõe de Laboratório de inglês, que faz um trabalho com aulas de leitura e conversação; e até o ano passado oferecia escola integral em um modelo diferenciado, com aulas de reforço de Matemática, Português, Química, Física, Violão, Teatro, Dança e toda a parte cultural.

“Acredito na escola educação pública. Vim de uma escola pública, meus irmãos também. O que precisamos é de políticas públicas para que elas funcionem ainda melhor. Nem sempre estas políticas são trabalhadas. Mesmo assim o profissional é de total confiança”, ressalta Suzane.

 

Condições socioculturais

Além dos problemas enfrentados pelos estudantes em seu percurso escolar graças a falta de investimento do governo com a escola pública, Suzane Martins afirma que outras condições influenciam no desenvolvimento e nos resultados destes jovens durante sua vida estudantil. As condições familiar e sociocultural em que vivem são dois fatores que influenciam de forma direta e que são inerentes à escola pública.

“O que eles precisam é de apoio, de políticas públicas que realmente surtam efeito e que tenham um processo de início, meio e fim, e que não mude a cada governo”, explica Suzane. A diretora ainda salienta que o projeto que vai dar certo é aquele que será pensado, criado e organizado por pessoas que viveram a realidade da escola pública. “Estas pessoas são os professores que ficaram um bom tempo em sala de aula, que tem conhecimento e experiência de escola, que conheçam o público que ela atende para chegar lá em cima e saber para quem estão fazendo este projeto, quem eu quero atingir e qual a real necessidade dele.

A diretora finaliza dizendo que este olhar é além do pensar pedagógico, uma vez que é preciso pensar na realidade de um estudante que não tem dinheiro para pagar a passagem, que não comeu, de ter passado a noite com o pai bêbado em casa, de ter a necessidade de ajudar a mãe. “O dia que isto acontecer nós teremos um grande avanço. Além de investimento na escola pública, fato necessário e urgente, o que falta também é incentivo, amor e de um olhar diferenciado para com este estudante”.

Confira a lista com os aprovados: