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Ano letivo começa com 5 escolas fechadas e mais de 4 mil estudantes no prejuízo

Pelo menos quatro mil estudantes da rede pública de ensino iniciam o ano letivo de 2020 no prejuízo. O Governo do Distrito Federal (GDF) mantém fechadas cinco escolas de Educação Infantil e Ensinos Fundamental e Médio. Além dessas, mais de uma centena de escolas precisam de grandes reformas ou até mesmo de reconstrução.

“O governo tem divulgado pela grande mídia que já reformou 580 escolas. Isso não é verdade. Ele está contando troca de cano de caixa d’água, de lâmpada queimada, entre outros pequenos reparos, como reforma. Nós, diretores do Sinpro-DF, visitamos escolas todos os dias. Conhecemos a realidade e afirmamos que boa parte dos prédios das unidades escolares carece de grandes reformas e, outra, de reconstrução. Essa propaganda não condiz com a verdade”, asseguram as lideranças sindicais.

A diretoria garante que os problemas são maiores do que os números que o GDF apresenta na mídia para aparecer bem perante a opinião pública e considera um absurdo o GDF dizer que reformou 580 escolas. “Isso representa 85% das unidades do DF. Isso não é verdade. Aliás, muitos dos pequenos reparos que estão entrando nas estatísticas como reforma foram feitos com dinheiro do PDAF ou as direções usaram a criatividade, uma vez que o GDF é ausente”.

PDAF – Importante informar que o dinheiro do Programa de Descentralização Financeira e Orçamentária (PDAF) não é destinado para obras de infraestrutura. Os valores são baixos e nem sequer são suficientes para a sua finalidade. “No ano passado não foram o bastante nem para os pequenos reparos e a compra de materiais pedagógicos básicos”, denuncia.

A diretoria informa também que a poucos dias de começarem as aulas de 2020, quase 200 escolas ainda não receberam a segunda parcela do PDAF 2019 e nenhuma escola recebeu nenhum centavo do PDAF de 2020. “O problema é sério. As reformas estruturais e a reconstrução de unidades escolas precisam ser feitas pelo GDF e não é com o dinheiro do PDAF”, afirma.

CEF 1, Candangolândia
A mais nova escola esvaziada para reconstrução é o Centro de Ensino Fundamental (CEF) 01, da Candangolândia, que abriga 700 estudantes. O GDF não informa nada. Os(as) professores(as) descobriram, na passada, que o governo vai alugar o prédio da Jac Motors, na região, para abrigar os estudantes, porém, a menos de 5 dias do início das aulas começarem não há nem vestígio de reforma no prédio.

“A equipe soube, por meio de boatos e na véspera do início do ano letivo, que o prédio da Jac Motors seria adaptado e que parte da Regional também seria transferida para o mesmo local. Ainda no início das férias de janeiro, professores(as) descobriram que a escola havia sido contemplada com o integral novamente. Mas não se sabe que tipo de integral será adotado”, informa Gilza Camilo, diretora do Sinpro-DF.

CAIC Carlos Castello Branco, Gama
O Caic do Gama foi condenado em 2018 por causa do risco de desabamento, eletrocussão, vazamentos etc., mas só foi esvaziado no dia 4/7/2019 com a promessa de reconstrução em 90 dias. Já se passaram 8 meses e as obras nem sequer foram iniciadas. A comunidade escolar espera até hoje, também, a promessa do GDF de alocação de outro espaço privado e mais adequado para substituir a escola enquanto as obras acontecem.

“Antes de ser interditado e quando era integral, o CAIC chegou a atender quase mil estudantes. Hoje, o atendimento caiu para cerca de 300. E esse número reduzido de estudantes das séries iniciais do Ensino Fundamental e da Educação Infantil que ainda está matriculado na escola continua amontoado em um galpão na Escola Classe (EC) 29. A creche, que estava no Jardim de Infância 6, foi fechada em 2019, e, por causa disso, a comunidade perdeu a possibilidade de ter mais vagas na creche”, informa Letícia Montandon, diretora do Sinpro-DF.

Escola Classe (EC) 59, Ceilândia
A escola atende a estudantes da Educação Infantil e do Ensino Fundamental 1. Fechada em janeiro de 2018, com a promessa de ser reconstruída em 90 dias, inicia 2020 sem previsão de obras. Os estudantes estão há 2 anos amontoados no antigo Polo da Universidade de Brasília (UnB) da Ceilândia, na Estação de Metrô da Guariroba.

“A comunidade escolar teve de intervir para o GDF acelerar a reconstrução e devolvê-la apta para uso. Mas, mesmo a mobilização da comunidade não impediu o governo de tratar o caso com desleixo. Quase 600 estudantes estão vivendo uma situação provisória e desgastante. Muitos pais não matricularam seus filhos nesse espaço provisório. Preferiram matriculá-los em outras escolas perto de suas residências, o que superlota outras unidades da região e prejudica o aspecto pedagógico da aprendizagem”, afirma Samuel Fernandes, diretor do Sinpro-DF.

O diretor informa que estudos comprovam que o fechamento de uma única escola impacta profundamente nas outras escolas da circunvizinhança da que foi fechada e afeta negativamente a aprendizagem. “Imagine o impacto de cinco escolas fechadas e sem previsão de reabertura”, pondera.

Escola Classe (EC) 52, de Taguatinga
Fechada desde julho de 2019 para reconstrução, atende a cerca de 500 estudantes da Educação Infantil (4, 5 anos) e do Ensino Fundamental I, do 1º ao 5º Ano. Foi esvaziada com a promessa do GDF de que a reconstrução seria imediata. Inicia 2020 sem previsão de obras.

No ano passado, a escola se dividiu em dois locais porque o GDF não alocou espaço específico para acomodá-la até que o prédio original seja reconstruído. Uma parte foi para a EC 45, de Taguatinga, e, a outra, para o CED 07, também em Taguatinga.

O CED 07 é uma escola de Ensino Médio, com estudantes na faixa etária de 17, 18 anos, que, hoje, convive estudantes da EC 52, de 8, 9 anos. Isso gera um imenso problema pedagógico. A menos de uma semana das aulas de 2020 se iniciarem, o GDF informou que ela será transferida para o prédio da Faculdade Jesus Maria José (Fajesus).

“Não é um local tão longe da residência do público da escola. Mas os estudantes vão precisar de transporte escolar”, informa Samuel Fernandes, diretor do sindicato.

CEM 10, de Ceilândia
“É o exemplo de que o descuido com a educação pública deixou de ser “desleixo” para ser má-fé dos sucessivos governantes com a educação pública.  É a prova do sucateamento em regiões de população de baixa renda, que precisa do Estado para promoção da inclusão educacional e social”, analisa Júlio Barros, diretor do Sinpro-DF.

Ele conta que o CEM 10 foi uma escola referência na Ceilândia e que hoje, por causa das ações do governo, vive uma saga e agoniza. Fechado para reforma desde 2016, a escola está há 5 anos se definhando, perdendo estudantes e sem previsão de seu restabelecimento. Desde então está alocada, “provisoriamente”, no CEF 29, uma escola que nunca chegou a ser inaugurada porque passou a funcionar como prédio de “depósito” de estudantes das escolas em reforma ou em reconstrução. Abrigou o CED 07 e, agora, o CEM 10.

O CEF 29 está a 10 km do público-alvo do CEM 10. Os(as) estudantes têm de se deslocar em ônibus fornecido pela SEEDF e chegam à aula já cansados. “No CEM 10, o GDF extrapola o direito de tratar com descaso o serviço público e avança sobre as raias da perversidade. Além da falta de segurança, os(as) estudantes sofrem com sucessivos os atrasos, uma vez que os veículos trafegam justamente nas horas de pique”, avalia o diretor.

Ele diz que o CEF 29 também não oferece estrutura física e nem material didático-pedagógico para receber uma escola de Ensino Médio. Não tem laboratórios. A biblioteca é pequena: apenas uma sala para abrigar livros para empréstimos. O refeitório é improvisado e misto de pátio e espaço de convivência. Não há quadra coberta e as aulas de educação física se tornam mais exaustivas, sobretudo no tempo seco, e, nas chuvas, ocupam outro espaço improvisado. A turbulência fica por conta do barulho e da competição entre as falas dos professores em sala e dos estudantes na prática desportiva dentro da escola.

Em 2016, os estudantes sofreram com a ausência do transporte. Sem pagamento, a empresa contratada suspendeu o serviço. Os(as) estudantes ficaram 15 dias sem aula justamente na véspera do Enem. Eles(as) ocuparam a Regional de Ensino de Ceilândia e exigiram a resolução do problema. Dessa ação surgiu uma comissão para acompanhar o andamento da reforma. Em março de 2017, a equipe de engenharia do GDF mostrou à comissão o projeto principal e informou que faltavam os projetos complementares.

Em 2018, houve mais uma reunião no GDF para falar sobre os projetos complementares e, de lá para cá, a comunidade escolar do CEM 10 tem vivido de promessas não cumpridas. Até movimentos sociais comunitários já se organizam para exigir do governo a reforma e o retorno do prédio original do CEM 10. Recentemente, os(as) professores(as) escreveram uma carta aos deputados distritais relatando a saga da escola e pedindo o apoio deles.

Outras escolas com problemas
Outras escolas estão funcionando de forma precária, colocando a vida de estudantes em risco e adoecendo os trabalhadores da educação. São unidades que já deveriam ter sido reformadas ou desocupadas e reconstruídas, como é o caso das Escolas Classes 425, 303, 315 de Samambaia, que enfrentam sérios problemas estruturais, elétricos, hidráulicos e não suportam mais maquiagem nem pequenas reformas. Essas escolas precisam ser demolidas e reconstruídas.

“O GDF precisa se organizar e planejar outros espaços para abrigar centenas de estudantes que, em breve, terão de abandonar essas unidades originárias quando elas forem interditadas. Também terá de reconstruir de forma imediata escolas com sérios problemas estruturais e não deixar correr, como vem acontecendo com o CEM 10 de Ceilândia”, afirma a diretoria do Sinpro-DF.

“O CAIC Bernardo Sayão, na Ceilândia, por exemplo, (FOTOS) é o retrato da deterioração das unidades da rede pública de ensino, da política do abandono e sucateamento e da priorização dos interesses privados sobre o público em curso no Palácio do Buriti”, denuncia Samuel Fernandes. Ele afirma que essa escola está em vias de interdição.

“Tem uma estrutura antiga, improvisada e diversos problemas. “O correto seria reconstruir o prédio, mas, para iniciar 2020, pelo menos um paliativo deveria ser feito: uma pintura, retirar os vários vazamentos do telhado, consertar toda a parte hidráulica, reformar os banheiros que são uma vergonha, ao redor da escola precisa de aparar o mato e sanear a região, retirando a água parada. O ginásio de esportes precisa ser limpo, retirar entulho, materiais velhos, quebrados, que se acumularam por lá, muito lixo e, no meio disso, um relógio de energia elétrica com fiação exposta”, relata o diretor.

Confira as imagens do CAIC Bernardo Sayão, de Ceilândia

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Bem-vindos(as) de volta à luta

“O aprendizado do ensinante ao ensinar se verifica à medida em que o ensinante, humilde, aberto, se ache permanentemente disponível a repensar o pensado, rever-se em suas posições; em que procura envolver-se com a curiosidade dos alunos e dos diferentes caminhos e veredas, que ela os faz percorrer”. Essa é uma das mensagens de Paulo Freire, educador e patrono da educação brasileira aos(às) professores.

Inspirada em Freire, a diretoria colegiada do Sinpro-DF saúda a categoria, que volta às escolas, nesta segunda-feira (3), para que, a partir do dia 10 de fevereiro, a rede pública de ensino do Distrito Federal esteja habilitada para iniciar o conteúdo acadêmico de 2020 e seu corpo de professores(as) pronto para receber os mais 450 mil estudantes. O mesmo não se pode falar das 683 unidades escolares. Este ano, como tem se repetido, sistematicamente, nos últimos 5 anos, a rede pública de ensino inicia mais um ano letivo de forma precarizada, com uma série de deficiências nas estruturas dos prédios e sem recursos financeiros para materializar um eficiente projeto didático-pedagógico.

Os problemas estruturais mostram que não basta a categoria chegar disposta e com o conteúdo disciplinar renovado. É preciso que cada profissional, ao retornar dos merecidos 30 dias de férias, esteja pronto para enfrentar os desafios que saltam aos olhos desde o momento em que se adentra a escola. O primeiro deles é suportar e ter maturidade para driblar as artimanhas do governo Ibaneis Rocha (MDB) que atua para não ter o quadro de professores(as) e orientadores(as) educacionais efetivo necessário.

Na contramão dos Planos Nacional de Educação (PNE) e Distrital de Educação (PDE), o Governo do Distrito Federal (GDF) não realiza concurso público, não cumpre as Metas estabelecidas pelos Planos, atua com contrato temporário e educador social voluntário, substitui o profissionalismo da seleção pública pelo clientelismo das políticas dos coronéis do início do século XX e utiliza os serviços públicos como instrumento de assistencialismo fundamentalista.

As reformas nas 509 escolas foram apenas uma peça de marketing político. Em grande parte das unidades nada foi feito, nem sequer a poda das árvores já prometida. Antes mesmo do retorno às aulas, o governo Ibaneis emitiu uma circular mandando cada escola usar o dinheiro do Programa de Descentralização Financeira e Orçamentária (PDAF) para comprar papel. A prova de que a propaganda governamental não condiz com a verdade é o fato de o Ministério Público do Distrito Federal e Territórios (MPDFT), cobrar, nos primeiros dias de janeiro de 2020, a reforma e a reconstrução de 75 escolas públicas. Outras cinco foram fechadas e seus estudantes redistribuídos, aleatoriamente, em outras unidades.

Condições de trabalho e saúde do professor
Obras inacabadas impedem a implantação de horário integral em algumas unidades. Em outras, estruturas improvisadas castigam quando faz calor e submete quem a frequenta a telhados de amianto. O desconforto é geral e chamou a atenção da promotora Márcia Pereira da Rocha, da Promotoria de Defesa da Educação (Proeduc). Segundo ela, “todas as regionais de ensino do DF estão ‘contaminadas’ pelo descaso com a manutenção das escolas públicas”.

Ela disse à mídia, na semana passada, que auditorias do Tribunal de Contas do DF (TCDF) e Ministério Público de Contas do DF (MPCDF) flagraram problemas em centenas de escolas. “Infelizmente, muito pouco tem sido feito. As medidas que poderiam ter sido tomadas não saíram do papel. A manutenção preventiva teria evitado problemas maiores. Temos, hoje, 75 investigações em andamento de problemas nas instalações físicas das escolas”, alertou.

Márcia Pereira confirma o que o sindicato e os estudos acadêmicos sobre educação denunciam diariamente: A escola deteriorada desestimula estudantes e docentes, além de oferecer riscos à segurança. “Temos ambientes sofríveis e a Constituição diz claramente: Crianças e adolescentes são prioridades constitucionais”, pontuou. A promotora disse à imprensa que a demora do GDF no cumprimento de sentenças judiciais agrava ainda mais os problemas estruturais dos estabelecimentos de ensino.

Esses e outros problemas degradam as condições de trabalho, que têm adoecido a categoria. Muitos(as) professores(as) e orientadores(as) educacionais não retornarão à escola este ano em razão de doenças resultantes das condições ruins de trabalho. O GDF faz pouco caso e não implanta o plano de saúde, uma reivindicação antiga da categoria. No ano passado, nem todas as escolas receberam os recursos financeiros do Programa de Descentralização Financeira e Orçamentária (PDAF) para resolução de problemas cotidianos. O PDAF não foi constituído para resolver problemas estruturais. Fora isso, o aporte desse dinheiro sofreu uma redução de 50% no seu já reduzido valor. Novo ano e velhos problemas.

A diretoria do Sinpro esclarece que este tipo de gestão pública é a principal característica de governos privatistas, que atuam com o propósito mercantilista de transformar direitos sociais, como o direito à educação pública de qualidade, em mercadoria e atender aos projetos da iniciativa privada e contratar professores horistas. E informa que, para reverter esse quadro doentio, cada professor(a) e orientador(a) educacional deverá seguir os ensinamentos do “ensinante” Paulo Freire e buscar “rever-se em suas posições”, “envolver-se com a curiosidade dos estudantes e dos diferentes caminhos e veredas”, para percorrer, em 2020, unidos e unificados, os caminhos da luta intransigente por uma educação pública, gratuita, laica, libertadora, emancipadora e socialmente referenciada, por concurso público e pela equipagem das escolas do DF.

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Encontro pedagógico aborda a realidade do professor de contrato temporário

O Sinpro realiza nesta sexta-feira (07) o Encontro Pedagógico do(a) professor(a) de contrato temporário. Durante a atividade, que será realizada no auditório do sindicato (SIG Quadra 6, Lote 2260), serão abordados temas de relevância para a educação e para o magistério público. Os(as) participantes ganharão certificado e não será preciso fazer inscrição prévia. O evento é aberto a todos os interessados no debate, não sendo restrito apenas para os contratos temporários.

Dentre os temas que serão debatidos durante todo o dia estão Profissão professor(a) em tempos de censura; Precarização da educação e das relações de trabalho; Histórico de lutas e conquistas; e Legislação e direitos dos contratos temporários. Rodrigo Rodrigues, presidente da Central Única dos Trabalhadores (CUT) Brasília, e Thiago Foresti, diretor e roteirista premiado no 52º Festival de Brasília do Cinema Brasileiro participarão de um debate após a exibição do curta Escola sem Sentido, falando sobre Profissão Professor em tempos de censura.

No período da tarde o diretor do Sinpro-DF Cláudio Antunes falará sobre Histórico de lutas e conquistas, e Legislação e direitos dos contratos temporários. Para a diretora do Sinpro e professora de contrato temporário Carolina Moniz, durante o encontro os(as) participantes(as) terão a oportunidade de debater temas de grande relevância tanto para a sua área de atuação, quanto para a educação como um todo.

“Hoje vivemos uma realidade muito ruim para a educação no Brasil. É neste sentido que precisamos debater o magistério em tempos de precarização da educação, que afeta diretamente este segmento, além das políticas educacionais de censura atualmente em marcha tanto no Distrito Federal quanto no Brasil”, ressalta Carolina Moniz.

Clique aqui e confira a Cartilha do Contrato Temporário

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• Intervenção militar nas ecolas

A militarização das escolas públicas sob os enfoques de três direitos: constitucional, educacional e administrativo

Em sequência aos trabalhos e estudos sobre o processo de militarização na educação pública brasileira e todos os transtornos que eles causam, divulgamos o terceiro artigo. Com o tema A militarização das escolas públicas sob os enfoques de três direitos: constitucional, educacional e administrativo, Salomão Barros Ximenes, Carolina Gabas Stuchi e Márcio Alan Menezes Moreira apresentam um ensaio analítico sobre o processo de militarização das escolas públicas brasileiras, sob o enfoque dos direitos constitucional, administrativo e educacional. Parte da identificação e análise de fontes documentais nacionais e estaduais que estão na base da institucionalização dos modelos de militarização e explora, com base na Constituição e na legislação
de direito público, alguns dos seus pontos jurídicos críticos. Pretende-se assim oferecer um enfoque original e contribuir com o debate sobre os inúmeros problemas jurídicos e de política educacional em discussão.

Esta série de trabalhos é produzido pela Revista Brasileira de Política e Administração da Educação, periódico científico editado pela Associação Nacional de Política e Administração da Educação (ANPAE), e tem o objetivo de difundir estudos e experiências educacionais, promovendo o debate e a reflexão em torno de questões teóricas e práticas no campo da educação.

O sindicato recomenda a leitura deste material para todos(as) os(as) professores(as) que tiverem interesse em aproveitar os trabalhos para pesquisas.

Confira abaixo o trabalho na íntegra:

 

Amplia-se no cenário educacional brasileiro da última década a presença,
sobretudo nas redes estaduais, de escolas militares ou militarizadas, ou, conforme
denominado no programa federal, “escolas cívico-militares” (BRASIL, 2019a).
Embora a escola com viés militarizado ou diretamente geridas por militares não seja
uma novidade há bastante tempo em diversos países, como Índia, Turquia e EUA
(BENEVIDES; SOARES, 2019, p. 8), a diferença de denominação, no contexto
atual brasileiro, expressa um modelo jurídico-administrativo em formulação,
experimentação e implementação, que pode resultar, ao final, na consolidação de
uma nova modalidade de ensino, com diretrizes e normas próprias.
Atualmente, são 17 (dezessete) os Colégios Militares do Exército e
das Políticas Militares e Corpos de Bombeiros Militares (BRASIL; 2019b, p.
5). Regidos pela Lei nº 9.786/1999 (BRASIL, 1999) e regulamentos próprios
(BRASIL, 2008), aos colégios militares cabe oferecer “de forma adicional às
modalidades militares propriamente ditas, o ensino preparatório e assistencial
de nível fundamental e médio (…) na forma da legislação federal pertinente,
ressalvadas suas peculiaridades.” (art. 7º). Entre as particularidades do modelo,
além do objetivo de formação inicial de quadros militares, está o “regime
disciplinar de natureza educativa” (art. 7º, §2°).
Os estados, por sua vez, no exercício de sua competência legislativa
concorrente (Constituição Federal, art. 24, IX), regulamentaram o ensino militar
no âmbito das forças auxiliares de segurança pública – Polícias Militares e
Corpo de Bombeiros Militares. É nesse âmbito que foram criados os primeiros
colégios militares estaduais, vinculados a tais instituições, antes de iniciado o
ciclo de expansão contemporâneo cuja característica marcante é o processo de
militarização de escolas comuns (civis) preexistentes, ou seja, a incorporação de
agentes e regulamentos militares em escolas públicas, sob diferentes critérios e
arranjos de gestão.
Em 2019 são 203 (duzentas e três) as escolas públicas estaduais e
municipais militares e militarizadas, com perspectivas de expansão. Elas fazem
parte da rede pública de ensino e são administradas por uma força militar específica,

como a Polícia Militar ou o Corpo de Bombeiros Militares, e não contam com a
participação do Ministério da Educação em sua criação. Destaca-se a mais antiga
em funcionamento, a Escola Estadual Brigadeiro João Camarão Telles Ribeiro em
Manaus/AM, ligada à Polícia Militar, que iniciou suas atividades em 1994. Entre
as mais recentes a se tornar Cívico-Militar está o CED 03, de Sobradinho/DF,
ligado à Polícia Militar do Distrito Federal. Suas atividades no modelo Cívico

Militar iniciaram concomitantemente ao ano letivo de 2019 da rede estadual de
ensino do Distrito Federal. (BRASIL, 2019b, pp. 7-8). Ao longo desses 25 anos,
cada localidade estabeleceu o arranjo administrativo que melhor se adaptou às
suas necessidades e especificidades. Todas elas, porém, fundamentadas em valores
como “patriotismo, civismo, respeito aos símbolos nacionais, noções de hierarquia
e de disciplina, valorização da meritocracia e outros” (BRASIL, 2019b, p. 9).
Na reorganização do Ministério da Educação (MEC), no início de 2019,
sob a presidência de Jair Bolsonaro, é incorporada à Secretaria de Educação
Básica a atribuição de “promover, fomentar, acompanhar e avaliar, por meio de
parcerias, a adoção por adesão do modelo de escolas cívico-militares nos sistemas
de ensino municipais, estaduais e distrital tendo como base a gestão administrativa,
educacional e didático-pedagógica adotada por colégios militares do Exército,
Polícias e Bombeiros Militares” (Decreto 9.665/2019, art. 11, art. XVI – BRASIL,
2019).
Para isso é criada, no mesmo ato, a Subsecretaria de Fomento às Escolas
Cívico-Militares responsável por desenvolver o Programa Nacional de
Implantação das Escolas Cívico-Militares, anunciado posteriormente como parte
do Compromisso Nacional da Educação Básica (BRASIL; MEC; CONSED;
UNDIME, 2019), cujo objetivo quantitativo é “aplicar (sic!) 27 escolas por
ano até o final de 2023, totalizando 108 Escolas Cívico-Militares em todos os
Estados e Distrito Federal” (BRASIL, 2019b, p. 10). Tais escolas seriam resultado
de parcerias entre a União e os entes federativos interessados em implantar o
modelo, que, segundo a proposta, contará com recursos orçamentários próprios
do governo federal, embora estes ainda não tenham sido previstos na PLOA 2020
já apresentada ao Congresso Nacional.

Partindo da premissa de que os colégios militares são mais eficientes
e possuem melhores indicadores de qualidade (especialmente o IDEB), e
considerando a necessidade de uniformização dos modelos existentes, o MEC
estuda a normatização do modelo e a certificação das escolas que o aplicarem
na sua integridade. O detalhamento dos requisitos para essa certificação ainda
não foi apresentado, porém já se sabe que a participação militar estará pautada
na presença dos militares na escola, atuando na função de tutoria (junto aos
profissionais) e monitoria (junto aos alunos), com o objetivo de fortalecimento
da gestão das escolas. A presença do militar, de acordo com o MEC, não significa
a substituição do corpo docente, nem dos demais profissionais da educação. Ela
viria para complementar e auxiliar em atribuições específicas relacionadas aos
aspectos disciplinar e atitudinal do aluno fora da sala de aula, mas dentro do
ambiente escolar. (BRASIL, 2019b. pp. 9-10). A figura 2 ilustra o modelo como
a intersecção entre colégios militares e as escolas públicas no que diz respeito à
gestão educacional, conforme apresentado pelo governo, aos padrões de ensino e
aos modelos pedagógicos.

A proposta do governo federal se inspira nos vários desenhos existentes
nos estados, especialmente das regiões Centro-Oeste e Norte do país. Com uma
das experiências mais antigas de militarização das escolas da rede pública, o
estado de Goiás possui hoje uma lista de 60 escolas que já tiverem a militarização
autorizada por meio de lei, na maioria delas a administração já é feita pela Polícia
Militar.
Em complemento às críticas já produzidas pela literatura que vem
analisando este modelo (GUIMARÃES; LAMOS, 2018; TAVARES, 2016),
opostas aos falhos pressupostos técnicos e político-pedagógicos das políticas
públicas de militarização escolar, este ensaio objetiva oferecer um quadro de
análise dos aspectos especificamente jurídicos, tendo como base a definição da
educação escolar como um direito humano fundamental na Constituição Federal,
nos tratados internacionais, na legislação educacional e demais normas de direito
público voltadas a viabilizar o exercício desse direito. Privilegiamos a análise sob
três enfoques jurídicos: constitucional, educacional e administrativo.

No próximo tópico, denominado “A militarização de escolas públicas
sob o enfoque dos direitos constitucional e educacional”, tomamos como base os
princípios, direitos e garantias fundamentais da Constituição de 1988, o papel nela
destinado às forças armadas e os objetivos e princípios do ensino, com o objetivo
de explorar a incompatibilidade entre a militarização e o desenho normativo
afirmado na Constituição, bem como a definição de educação como um direito
humano e, mais especificamente, as implicações necessárias dessa definição nas
diretrizes e objetivos educacionais. No tópico seguinte, adotamos o enfoque
típico do direito administrativo, com o intuito de explorar os novos arranjos
que vêm sendo implantados como forma de viabilizar as escolas militarizadas.
Nesse tópico, cabe verificar desde as reformas administrativas nas secretarias e
instituições de segurança pública até a ocupação dos cargos e funções públicas
nas escolas e na gestão educacional.
Nosso objetivo de fundo é oferecer o quadro de análise jurídica aos
projetos e iniciativas de militarização e não analisar todos os desenhos jurídicos
e institucionais atualmente praticados nos estados e municípios. Diante disso,
adotaremos como referência para a análise o programa e a legislação federal
juntamente com a experiência de Goiás, uma vez que é nesse estado onde há uma
trajetória mais consistente de militarização escolar, com fortes críticas por parte
das organizações do campo educacional, farta produção legislativa e algum debate
nos órgãos de controle jurisdicional. Além da legislação, a análise se faz com base
em documentos oficiais, públicos ou solicitados via Lei de Acesso à Informação
(Lei 12.527/2011), nas notícias veiculadas e na revisão da bibliografia sobre o
tema.

A militarização de escolas públicas sob o enfoque dos direitos constitucional e educacional
O modelo constitucional brasileiro indica a adoção de um Estado
alicerçado em bases de um pluralismo político. Fruto de uma convergência
ideológica advinda da reconstrução democrática, não há como definir a identidade
do texto constitucional a partir de um único viés da ideologia jurídica, seja ele
liberal ou intervencionista. Existe de fato uma proposta programática e dirigente,
porém, destacamos o caráter compromissário de todo o processo constituinte
que culmina no texto aprovado

O pluralismo da Constituição advém basicamente do seu caráter marcadamente
compromissário, já que o Constituinte, na redação final do texto, optou por
acolher e conciliar posições e reivindicações nem sempre afinadas entre si,
resultantes das fortes pressões políticas exercidas pelas diversas tendências
envolvidas no processo Constituinte. (SARLET, 2009, P.138)
Advinda de um período anterior autoritário, o texto constitucional é
marcado por uma característica analítica, regulamentador, mesmo diante de uma
concepção plural de ideias, notoriamente eclética, mantendo seu caráter dirigente.
A interpretação da Constituição afeta diretamente como definirmos a
aplicação dos princípios constitucionais da educação, definidos no art. 206. De
antemão já apontamos que as normas constitucionais podem ser definidoras
de princípios ou regras, ambos com força normativa e, portanto, aplicabilidade
imediata, porém com uma diferença jurídico-dogmática, polarizada na teoria
constitucional nas concepções de Dworkin e Alexy. Os princípios cumprem
importante papel quando definidos constitucionalmente e são adequados na
perspectiva de um texto constitucional eclético com diversas expectativas
normativas:
(…) os princípios constitucionais, enquanto normas do ponto de vista da
estática jurídica, passam a ser um filtro fundamental em face da pluralidade
de expectativas normativas existentes no ambiente do sistema jurídico, com
pretensão de abrangência moral. (….) Uma constituição formada apenas de
regras seria, perante um contexto social hipercomplexo, inadequada. Os
princípios constitucionais, por implicarem certa distância do caso a decidir e uma
relação mais flexível entre o antecedente e o consequente, são mais adequados
a enfrentar a diversidade de expectativas normativas que circulam na sociedade.
(NEVES, 2014, p. 233)
Compreendendo o papel dos princípios, o art. 206 da Constituição
Federal destaca os princípios de cumprimento obrigatório para o ensino:
I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II – liberdade
de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber;
III – pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência de
instituições públicas e privadas de ensino; IV – gratuidade do ensino público em
estabelecimentos oficiais; V – valorização dos profissionais da educação escolar,
garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente
por concurso público de provas e títulos, aos das redes públicas; VI – gestão
democrática do ensino público, na forma da lei; VII – garantia de padrão de
qualidade. VIII – piso salarial profissional nacional para os profissionais da
educação escolar pública, nos termos de lei federal. (BRASIL, 1988)

Antes de detalhar os princípios, observamos que, pelas notícias veiculadas
acerca da implantação das escolas cívico-militares, são estabelecidas diversas
regras para os estudantes, tais como: proibição de gírias; proibição de paquera
ou namoro (Contato físico “que denote envolvimento de cunho amoroso” é
proibido); proibição de uso de batons ou esmaltes de unha; obrigação de bater
continência e caminhar marchando; proibição de mascar chicletes; obrigação de
corte de cabelo padronizado; proibição de qualquer crítica, considerando falta
disciplinar grave “denegrir o nome da polícia ou de qualquer de seus membros.4
A proposta de uma padronização do comportamento discente, aliado
a uma postura que fortalece a ausência de debate crítico e democrático não é
admitido pelo nosso ordenamento jurídico.
Primeiramente, a escola deve cumprir o Princípio da Gestão Democrática,
resultando em um ambiente que preza a participação nas definições do Projeto
Político Pedagógico, tal participação alcança trabalhadores, gestores, estudantes e
familiares. Portanto, as definições do que é admitida ou não na prática escolar deve
ser definido de forma plural, e pela própria comunidade escolar. Nesse âmbito,
encontra-se o direito à organização autônoma dos estudantes em entidades
próprias, cuja atuação não pode ser limitada ou tutelada (AUTOR; AUTOR).
O Supremo Tribunal Federal, por sua vez, na ADI 2.997, apesar de
considerar inconstitucional o estabelecimento de eleições diretas para diretor
de escola (com definição de mandato) assegurou que o princípio da gestão
democrática deve ser obrigatoriamente cumprido pelos entes de direito
público. Segundo voto do Ministro Cezar Peluso, ao comentar o art. 206, VI
da Constituição Federal (princípio da gestão democrática) informa que o
dispositivo constitucional permite ao legislador ordinário experimentar formas
de participação da comunidade escolar na escolha dos dirigentes escolares. Com
tal entendimento, mesmo no modelo cívico-militar deve ser garantido à escolha
de dirigentes de forma democrática, o que não ocorre. (STF, 2009, online)
De igual modo, os princípios da liberdade de aprender, ensinar, pesquisar
e divulgar o pensamento, a arte e o saber e do pluralismo de ideias e de concepções
pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino podem
sofrer sério risco, já que o ambiente voltado ao controle demonstra não ser o mais
propício para o desenvolvimento de uma prática educacional com pluralismo de
ideias É fácil imaginar situações em que os conflitos oriundos da cultura e práticas
dos adolescentes e da obediência a um determinado código militar irão gerar.

A cobrança de taxas nas escolas militarizadas, noticiadas em Goiás no
valor de R$ 70,00 (setenta reais) além de despesas com fardamento ofende,
frontalmente, o princípio da gratuidade do ensino, já definido de que o acesso
à educação, até para adequação ao inciso I do art. 206 (igualdade de condições
para o acesso e permanência na escola) deve ser garantido de forma não onerosa.
Nesse sentido são as diversas decisões judiciais de efetivação de transporte escolar,
proibição de cobranças de taxas e fardamentos. O Supremo Tribunal Federal tem
verbete vinculante sobre o tema, de nº 12, com a seguinte redação: “A cobrança
de taxa de matrícula nas universidades públicas viola o disposto no art. 206, IV, da
Constituição Federal.” (STF, 2008, online)
No julgamento do RE 562.779 que julgou tema afeto a gratuidade do
ensino público, em especial quanto à taxa em universidades, restou assentado no
acórdão que o princípio da gratuidade deve ser interpretado sistematicamente
com o caráter universal dos direitos humanos, dialogando com o princípio da
igualdade de acesso. O direito à educação é erguido a verdadeiro serviço público
essencial, que deve ser estendido a todos. Segundo o Supremo:
Não colhe, pois, o argumento da recorrente, calcado numa exegese
restritiva do art. 208 da Lei Maior, segundo o qual a obrigação do Estado no
concernente à gratuidade da educação estaria restrita ao ensino fundamental
obrigatório, e que, com relação ao ensino médio, ela quedaria circunscrita à garantia
de sua progressiva universalização. E ainda: que o dever do Estado, quanto aos
níveis mais elevados de ensino, limitar-se-ia a assegurar o acesso aos mesmos
segundo a capacidade de cada um (STJ, 2008, online). Importante destacar: a
gratuidade é devida em todas as etapas da educação, inclusive no ensino superior.
Em 2017 o Supremo Tribunal Federal mitigou a tese, considerando que cursos de
especialização podem cobrar mensalidades, mesmo em Universidades públicas.
O termo utilizado pela Constituição é que essas são as tarefas de
“manutenção e desenvolvimento do ensino”. Consequentemente, são a elas que
se estende o princípio da gratuidade. Nada obstante, é possível às universidades,
no âmbito de sua autonomia didático-científica, regulamentar, em harmonia com
a legislação, as atividades destinadas preponderantemente à extensão universitária,
sendo-lhes, nessa condição, possível a instituição de tarifa. Noutras palavras, a
garantia constitucional da gratuidade de ensino não obsta a cobrança, por
universidades públicas, de mensalidade em curso de especialização (STJ, 2017,
online).
No julgamento, foi diferenciado atividade de manutenção e
desenvolvimento do ensino de atividades de extensão, possibilitando às últimas,
através da autonomia universitária a instituição de taxa.

No caso do modelo cívico-militar existe uma incompatibilidade da
cobrança de qualquer tipo de taxa e os princípios constitucionais da gratuidade
e da igualdade de acesso. Mesmo sob o manto de “contribuição voluntária” e de
que o uso do recurso é realizado na própria escola, a cobrança, além de atingir
as famílias de baixa renda, proporciona desigual acesso, constituindo verdadeiro
retrocesso na prestação do serviço público educacional.
O princípio da qualidade da educação também é violado. Não
podemos admitir qualidade sem democracia. A qualidade deve ser construída
democraticamente. Existe concretamente uma disputa de concepções pedagógicas
que influem na concepção de qualidade da educação. Para além dos insumos
indispensáveis à prática pedagógica, a dimensão da qualidade dialoga com a
pluralidade de ideias, pensamento, arte e saber. É inconcebível uma educação de
qualidade em um ambiente que não existe liberdade de expressão e de práticas
pedagógicas.
Por fim, o princípio da valorização dos profissionais é ameaçado, já que
os profissionais da educação ficam vinculados ao regime militar estabelecido,
atingindo de forma central a liberdade de associação e expressão desses
professores.

A militarização das escolas públicas sob o enfoque do direito administrativo
O direito administrativo é o ramo do direito público que disciplina
o exercício da função administrativa, bem como pessoas e órgãos que a
desempenham (MELLO, 2016, p. 29). Analisar o processo de militarização das
escolas sob o enfoque do direito administrativo significa olhar para os aspectos
do regime jurídico da operacionalização desse modelo: os princípios que orientam
a ação estatal no sentido do interesse público; as figuras da administração pública
utilizadas e sua organização interna; as formas de contratação e eventuais parcerias
com entidades privadas; os agentes públicos; os bens públicos; os procedimentos
administrativos de tomada de decisão; a transparência dos atos; e as formas de
controle sobre a administração pública.
Como o modelo no âmbito federal ainda está em formulação, a análise
sobre a militarização das escolas se dá com base nos documentos já apresentados
pelo MEC e a partir da leitura de documentos sobre as experiências em andamento
no âmbito dos estados, especialmente o caso do estado de Goiás.
A primeira questão que se coloca é se a proposta de transformação de
escolas públicas em escolas cívico-militares, sem alteração da CF e de legislação
federal e sem base na representação política e na regra da maioria, atende ao

interesse público. Num Estado Democrático de Direito, para que não haja
subjetividade na definição do que é interesse público, este deve ser definido na lei.
Nesse sentido, o modelo de militarização proposto fere o princípio da legalidade
(art. 37, CF) e da finalidade pública (art. 2º da Lei 9.784/1999, BRASIL, 1999),
pois na atuação do Estado, “não há liberdade nem vontade pessoal. Enquanto na
administração particular é lícito fazer tudo que a lei não proíbe, na Administração
Pública só é permitido fazer o que a lei autoriza” (MEIRELLES, 2012, p. 89).
A transformação das escolas civis em cívico-militares tem sido justificada
como medida para: i) atenuar altos índices de violência em áreas de periferia; ii)
melhorar o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) das escolas. A
primeira justificativa parecer atribuir à escola pública uma nova missão, diferente
daquela que a legislação educacional prescreve, o que configuraria desvio de
finalidade. A segunda poderia ser uma justificativa plausível, apoiando-se no
princípio da eficiência da administração pública, mas isso não se confirma, como
argumentamos adiante.
De acordo com o princípio da finalidade pública, a administração deve
sempre atuar para alcançar o fim público definido pela lei. Sem finalidade definida
em lei, todo ato que tiver fim diverso daquele explícita ou implicitamente previsto
na regra de competência, poderá ser invalidado por desvio de finalidade. (Lei
4717/1968, art.2º, parágrafo único, “e”, BRASIL, 1968).
Uma recente alteração da CF, por meio da EC 101/2019 (inclusão do §
3º do art. 42), passou a permitir que militares dos Estados, do Distrito Federal e
dos Territórios possam acumular seus cargos de militares dos Estados com: i) um
cargo de professor; ii) um cargo técnico ou científico; ou iii) um cargo ou emprego
privativo de profissionais de saúde, com profissões regulamentadas (art. 37, inciso
XVI), com prevalência da atividade militar. Na justificação desta alteração, à época
de sua proposição, já aparecia o objetivo de aumentar “a interação construtiva
entre os operadores da segurança pública e estudantes desde as primeiras séries
do ensino fundamental”, no sentido de “operar uma importante união entre o
conhecimento e a inexperiência nessa importante prioridade para população que
é o combate a violência e a criminalidade, onde o beneficiado será a sociedade
(sic).” Além da motivação ser questionável, é importante entender como se dá o
acúmulo de funções de policiamento e ensino entre os militares e se há respaldo
legal para o exercício de uma terceira função – a de administração das escolas da
rede pública estadual.
Do ponto de vista do arranjo institucional relacionado às funções do
Estado, conforme o art. 144 da Constituição Federal (BRASIL, 1988):

§ 5º Às polícias militares cabem a polícia ostensiva e a preservação da ordem
pública; aos corpos de bombeiros militares, além das atribuições definidas em lei,
incumbe a execução de atividades de defesa civil.
Como se percebe da leitura do dispositivo, não está dentre as atribuições
da política e dos bombeiros militares administrar as escolas públicas. Existe
aqui um nítido desvio de função nas atividades desenvolvidas. Tal desvio pode
configurar, inclusive, crime de improbidade administrativa do gestor que autorizar
tal medida, conforme Lei nº 8429/1992 (BRASIL, 1992).
A segurança pública destina-se à preservação da ordem pública e
da incolumidade das pessoas e do patrimônio, segundo caput do art. 144 da
Constituição Federal (BRASIL, 1988). Não há qualquer menção, na função
constitucionalmente reservada às forças de segurança, relacionada à administração
de escolas. O arranjo realizado denota uma compreensão equivocada do papel
reservado às polícias em relação à educação. Ocorre claro desvio de função, com
flagrante inconstitucionalidade diante da incompatibilidade das atribuições do
órgão de segurança pública e sua relação com o direito à educação.
Sem respaldo legal, com desvio de finalidade e desvio de função, como
uma proposta pode ser considerada eficiente? Pelo princípio da eficiência, o
Estado deve atuar de modo mais oportuno e adequado aos resultados que pretende
alcançar, utilizando meios idôneos e menos onerosos para a administração.
Como visto, o modelo cívico-militar, embora propagado como solução para um
apressado diagnóstico de ineficiência das escolas da rede pública, não pode ser
exemplo de aplicação do princípio da eficiência.
A competência para a criação do referido programa também pode ser
questionada sob dois aspectos. O primeiro deles diz respeito aos limites da
atuação da União para tratar da organização dos sistemas estaduais e municipais
de ensino, considerando o desenho federativo e a autonomia dos entes previstos
na Constituição Federal. Argumenta-se que tanto a criação do programa quanto
da Subsecretaria de Fomento às Escolas Cívico-Militares, vinculada à Secretaria
de Educação Básica do MEC (Decreto 9.665/2019) – a pretexto de promover
mera reorganização administrativa do MEC, não encontram respaldo na divisão
constitucional de competências. Em relação ao segundo aspecto, o programa federal
cria atribuições para as Polícias Militares e Bombeiros que não estão previstas na
Constituição Federal, como visto acima. As Polícias Militares e Bombeiros estão
na esfera da autonomia estadual e subordinam-se aos governadores dos estados e
do Distrito Federal (art. 42 e art. 144, §6,º da CF, Brasil, 1988). Por essas razões,
ainda que se considere que o papel da União no programa é meramente supletivo

em relação à educação, a ingerência da União na organização das instituições
responsáveis pela segurança pública parece ferir diretamente a autonomia dos
estados.
Mesmo no caso das experiências estaduais recentes de inserção das
instituições de segurança pública, em especial as polícias militares, na gestão das
unidades públicas de ensino nos sistemas estaduais de educação, várias ilegalidades
vêm sendo apontadas nas medidas de operacionalização dessas escolas, como em
Goiás (TAVARES, 2016). Nesse estado, ainda que haja a aprovação de uma lei,
que autoriza o processo de militarização de cada escola, esta é apresentada sem
motivação técnica e jurídica suficiente, não suprindo o desvio de finalidade da
proposta, já argumentado.
Após a aprovação da lei, a operacionalização da mudança de gestão
das escolas se dá por meio de um Termo de Cooperação Técnico-Pedagógico
entre a Secretaria de Educação, Cultura e Esporte e a Secretaria de Estado da
Segurança Pública, por meio da Polícia Militar. Pelas cláusulas do termo, faz-se
a cessão do uso do imóvel da escola para a administração militar e a pasta da
educação se compromete a ceder 100% (cem por cento) dos recursos humanos
(professores e pessoal administrativo) necessários ao desenvolvimento das
atividades. O termo também trata da cobrança da contribuição comunitária
“voluntária”, além de outros pontos relacionados a questões pedagógicas. O
detalhamento das regras de funcionamento dessas escolas militarizadas, está no
Regimento Interno dos Colégios Estaduais da Política Militar (GOIÁS, 2018), que
já passou por diversas atualizações do seu texto, ao que parece para tentar superar
as inconstitucionalidades e ilegalidades do novo modelo. Uma das alterações é
exatamente a que dispunha sobre a administração dos recursos de contribuição
voluntária, antes atribuída ao CEPMG e atualmente tratada como verba sob a
decisão da APM6.
A cobrança de taxas, do ponto de vista administrativo, deveria ter
previsão legal e seguir todas as regras da contabilidade pública, integrando com
transparência as receitas públicas. Para Tavares,

o Militar que aceita receber valores informais de particulares, sem que esse
dinheiro integre a contabilidade pública, está a contribuir para o vilipêndio do
princípio da gratuidade do ensino público e, destarte, como falta grave. Ademais,
deve-se indagar sobre como se dá a escrituração e a fiscalização, por órgãos
como o TCE e o MP, do dinheiro que segue para um serviço estatal, como
escolas (2016, p. 57).
Em relação à estrutura administrativa das duas áreas do governo de
Goiás – Secretaria de Educação e Polícia Militar – chama a atenção o fato de que
as escolas militarizadas passam a integrar o organograma do Comando de Ensino
da Polícia Militar de Goiás, conforme figura 3. Os colégios estaduais militares
ficam ligados a esse Comando, com uma estrutura (figura 4) cujos postos de
direção da escola – Comandante Diretor e Subcomandante (Vice Direção) serão
ocupados por militares e não por profissionais do magistério, como é a diretriz da
Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB (BRASIL, 1996). De acordo com
a Lei n. 14.044, de 2001 (GOIÁS, 2001), que dispõe sobre os Colégios Estaduais
da Polícia Militar do Estado de Goiás estes ficam sob comando e direção de
oficiais da ativa (QOPM) dos postos de Tenente Coronel e Major, com graduação
acadêmica superior e possuidores de curso de especialização em ensino ou
equivalente, obedecida a estrutura orgânica prevista pela Secretaria da Educação.
Os comandantes-diretores das unidades são designados pelo Comandante-Geral
da Polícia Militar. A secretaria-geral de cada escola fica diretamente ligada à
Diretoria de Ensino, Instrução e Pesquisa da Polícia Militar.

No âmbito da Secretaria de Educação, vinculada à Subsecretaria de
Execução da Política Educacional, há uma Superintendência de Segurança Escolar
e Colégio Militar, que conta com duas gerências, criada pela Lei nº 19.865/2017
(GOIÁS, 2017). Pelo parágrafo único do art. 1º da referida lei, as funções
inerentes aos cargos em comissão de Superintendente de Segurança Escolar e
Colégio Militar, Gerente de Segurança Escolar e Gerente de Colégio Militar, são
consideradas de natureza policial-militar. Espantosamente, a lei não disciplina as
competências das áreas que cria.
Em relação aos cargos, cada vez que se aprova a militarização de uma
escola, em Goiás, extinguem-se os cargos de diretoria e secretaria vinculados à
Secretaria de Educação e criam-se funções comissionadas de administração da
educação militar no âmbito da Política Militar.
Esse desenho organizacional, além do desvio de função dos militares
que passam a assumir tarefas diferentes daquelas que Constituição Federal previu,
como já argumentamos, não deixa claro como se coordenam as duas carreiras de
professor (civil e militar) na escola, nem como se dá a relação entre escolas civis
e militarizadas na rede. Além dos prejuízos que isso pode ocasionar para a boa
prestação do serviço educacional, é possível que haja questionamentos (inclusive
judiciais) no sentido de equiparação de cargos, carreiras e salários, gerando
insegurança jurídica na gestão das escolas.

Diante das inconsistências e irregularidades do modelo das escolas
cívico-militares, restam outras questões a aprofundar: i) como será regulamentado
o acesso a essas escolas? A existência de vagas reservadas para familiares de
militares ou provas de acesso em algumas experiências pode conviver com a
universalidade do direito à educação, inclusive em relação ao direito de estudar
perto de casa? ii) como serão cumpridas as exigências de transparência ativa e
passiva previstas na Lei de Acesso à Informação (BRASIL, 2011)? Questões de
segurança podem ser sobrepor à cultura da transparência?; iii) como e em relação
a quais órgãos e agentes vão se dar os controles internos e externos? iv) como será
feito o cômputo das despesas obrigatórias em educação (natureza das despesas,
pagamento e capacitação de policiais militares e bombeiros, tipos de despesa no
orçamento da Política Militar)?

Considerações finais
A crescente militarização das escolas públicas é, portanto, inconstitucional
por diversas perspectivas, além disso, viola os tratados internacionais assinados
pelo Brasil. Na perspectiva do direito à educação, viola frontalmente os princípios
da “liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e
o saber”, do “pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas” e da gestão
democrática do ensino público, na forma da lei (incisos II, III e VI do art. 206,
respectivamente). Por esses princípios, devem ser assegurados amplos canais que
viabilizem a discussão aberta e democrática sobre todos os temas do processo
educativo com a participação dos trabalhadores profissionais da educação
(direções escolares, supervisões, coordenações pedagógicas, docentes professores,
agentes escolares, e gestores), estudantes, familiares dos alunos e da comunidade
local. Além disso, tal medida é um retrocesso inconstitucional na implementação
dos princípios da valorização do magistério e da garantia do padrão de qualidade
do ensino. A LDB, ao regulamentar a prerrogativa de autonomia das escolas
determina que esta deve ser progressivamente assegurada, em vertente oposta à
intervenção de militares na gestão escolar (LDB, art. 15).
Essas garantias jurídico-constitucionais, por sua vez, dão base à construção
das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica, cujos objetivos e
propósitos não comportam o princípio pedagógico das escolas militarizadas,
comumente definido como “hierarquia e disciplina”. No tocante aos profissionais
do magistério, a militarização viola frontalmente o artigo 61 da LDB, que delimita
quem está habilitado e legalmente autorizado ao trabalho no ensino, são eles os
professores e os trabalhadores da educação com habilitação específica. Em função
destas características, é evidente que a militarização escolar conflita abertamente

com o modelo de educação estabelecido na Constituição de 1988, porque seus
princípios de hierarquia e disciplina não podem ser compatibilizados com o caráter
democrático processo educativo, único meio de garantir-se a próprio pluralismo e
respeito aos processos de formação de crianças e adolescentes.
Há nesse ponto, sob o enfoque do direito administrativo, um patente
desvio de função das instituições militares e, como consequência, dos servidores
públicos militares, uma vez que nas iniciativas de militarização estes passam a
exercer uma parcela significativa do trabalho atribuído aos cargos e funções do
magistério.
Com isso, portanto, demonstramos que, por ora, o processo de
militarização de escolas comuns e as mudanças legislativas e nas práticas políticopedagógicas daí decorrentes, vem apresentando um conjunto de incoerências e
potenciais tensões e oposições quando confrontadas com a legislação educacional
e o direito à educação em sentido amplo. Há pontos de resistência jurídica e
judicial a serem explorados pelos defensores de escola plural e democrática. Por
outro lado, é necessário dedicar atenção ao avanço das reformas normativas que
objetivam dar uma legalidade formal às escolas militarizadas ou cívico-militares,
o que pode redundar no surgimento de uma nova modalidade de ensino, de
constitucionalidade e legalidade questionáveis. Lamentavelmente, uma modalidade
compatível com os tempos de avanço autoritário que vivemos.

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Alegre: Livraria do Advogado, 2009.
SUPREMO TRIBUNAL FEDERAL RECURSO EXTRAORDINáRIO:
597.854 – GO; Relator: MIN. EDSON FACHIN; DJ Nr. 30 do dia 15/02/2017;
disponível em: http://portal.stf.jus.br/processos/detalhe. asp?
incidente=2666225; acesso em 01 set. 2019.

SUPREMO TRIBUNAL FEDERAL RECURSO EXTRAORDINáRIO:
562.779 – MG; Relator: MIN. RICARDO LEWANDOWSKI; DJ Nr. 179 do dia
17/09/2007; disponível em: http://portal.stf.jus.br/processos/detalhe. asp?
incidente=2556752; acesso em 01 set. 2019.
TAVARES, Francisco Mata Machado. Quem quer manter a ordem? A
ilegalidade da militarização das escolas em Goiás. In: Estado de Exceção
Escolar: uma avaliação crítica das escolas militarizadas / Ian Caetano de
Oliveira, Victor Hugo Viegas de Freitas Silva, organizadores. Aparecida de
Goiânia: Escultura produções editoriais, 2016.
VELOSO, Ellen Ribeiro; OLIVEIRA, Nathália Pereira. Nós perdemos a
consciência? Apontamentos sobre a militarização de escolas públicas estaduais
de ensino médio no Estado de Goiás. Anais VI Seminário Pensar Direitos
Humanos. GT 3 Práticas e Representações Sociais de Promoção e Defesa dos
Direitos Humanos, UFG, 2015, pp. 448-460.
___________________________________________________________________
SALOMÃO BARROS XIMENES é doutor em Direito do Estado (USP), professor
de Direito e Políticas Públicas da Universidade Federal do ABC (UFABC),
membro da Rede Escola Pública e Universidade (REPU) e coordenador do grupo
de pesquisa Direito à Educação, Políticas Educacionais e Escola (DiEPEE/
UFABC). E-mail: salomao.ximenes@ufabc.edu.br
CAROLINA GABAS STUCHI é doutora em Direito do Estado (USP), professora
da Universidade Federal do ABC nos cursos de Ciências e Humanidades e
Políticas Públicas e no Programa de Pós-Graduação em Políticas Públicas. Email: carolina.stuchi@ufabc.edu.br
MÁRCIO ALAN MENEZES MOREIRA é mestre em Direito (UFC) e advogado
do Escritório de Direitos Humanos e Assessoria Jurídica Popular Frei Tito de
Alencar da Assembleia Legislativa do Estado do Ceara. E-mail: marcioalan81@
gmail.com
Recebido em agosto de 2019
Aprovado em setembro de 2019

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Sinpro disponibiliza tira-dúvidas sobre a distribuição de carga horária

Para ajudar os(as) professores(as) e orientadores(as) educacionais no momento da distribuição da carga horária, o Sinpro-DF montou este tira-dúvidas que tem como objetivo facilitar a aplicação da nova portaria, que regulamenta normas sobre a coordenação pedagógica, a distribuição da carga horária e os procedimentos de escolha de turma.

Solicitamos que cada professor(a) e orientador(a) faça a leitura e em caso de dúvidas, entre em contato com o(a) diretor(a) do sindicato que visita a sua escola.

Para auxiliar a todos(as) neste momento, realizamos uma Live pelo Facebook, onde o diretor Cláudio Antunes falou um pouco mais sobre a Distribuição de Carga Horária. Os(as) interessados(as) podem conferir toda a Live clicando aqui.

Clique aqui e confira o tira-dúvidas.

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GDF MAQUEIA REFORMAS EM ESCOLAS PÚBLICAS DO DF

Previsto para o dia 10 de fevereiro o início do ano letivo, o Governo do Distrito Federal nada fez pelas escolas públicas do DF. No ano passado o governo esteve fortemente presente em diferentes plataformas e mídias anunciando obras e a reforma de 509 escolas públicas. Porém, na prática a realidade é totalmente outra.

Antes mesmo das aulas começarem, é notável os inúmeros problemas que nossas escolas apresentam. Infraestrutura comprometida, vazamentos, fiações expostas, vidros quebrados, mato alto, pintura velha, entre diversos outros perigos que nossos estudantes estão expostos.
Como é possível anunciar reformas em 509 escolas onde, na pratica, a realidade é totalmente outra? Recentemente o Ministério Público do Distrito Federal e Territórios (MPDFT) cobrou a reforma e a reconstrução de 75 escolas públicas, uma delas a Escola Classe 425, em Samambaia Norte.

Professores(as), diretores(as) e a comunidade escolar pedem socorro, pois não sabem como iniciar o ano com tamanhos problemas no colégio. A direção da escola afirma que toda estrutura é provisória e que os andares de cima foram feito de placas de madeira, facilitando um possível incidente. “São quase trinta anos de construção. É preciso uma reforma urgente devido às chuvas fortes. Parte do telhado levantou, causando goteiras e comprometendo toda parte elétrica da escola, podendo prejudicar nossas crianças também’’, conta Liliane Souza, diretora da Escola Classe 425 de Samambaia Norte.

Carlos Maciel, diretor do Sinpro-DF, afirma o compromisso da entidade em cobrar do governo iniciativas que beneficiam a melhoria das nossas escolas públicas. “É preciso um olhar para a educação pública do Distrito Federal. O governo precisa trabalhar e melhorar o local onde se projeta o futuro do país e de nossas crianças, não podemos concordar em aceitar a difusão do ensino público na capital da república”, afirma.

Confira abaixo nossa galeria de fotos.

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• Intervenção militar nas ecolas

Militarização de escolas públicas no DF: a gestão democrática sob ameaça

Em sequência aos trabalhos e estudos sobre o processo de militarização na educação pública brasileira e todos os transtornos que eles causam, divulgamos o segundo artigo. Com o tema Militarização de escolas públicas no DF: a gestão democrática sob ameaça, Erasmo Fortes Mendonça aponta as circunstâncias que propiciaram a origem do processo de militarização de escolas públicas no Brasil, tomando como exemplo a experiência em curso no estado de Goiás, no sentido de compreender a iniciativa do governo eleito em 2018 de militarização de escolas públicas do Sistema de Ensino do Distrito Federal.

Esta série de trabalhos é produzido pela Revista Brasileira de Política e Administração da Educação, periódico científico editado pela Associação Nacional de Política e Administração da Educação (ANPAE), e tem o objetivo de difundir estudos e experiências educacionais, promovendo o debate e a reflexão em torno de questões teóricas e práticas no campo da educação.

O sindicato recomenda a leitura deste material para todos(as) os(as) professores(as) que tiverem interesse em aproveitar os trabalhos para pesquisas.

Confira abaixo o trabalho na íntegra:

 

Vem ganhando corpo no país a discussão sobre a militarização de escolas
públicas, fenômeno que tem crescido exponencialmente nos últimos anos. Em
geral, os governadores justificam a necessidade da transferência da gestão escolar
para a Polícia Militar de seus estados em razão dos bons resultados escolares
conquistados pelos alunos dos colégios militares stricto sensu, proporcionando
um rigoroso padrão de qualidade expressado pelas avaliações de larga escala
como o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) ou pelo Exame
Nacional do Ensino Médio (ENEM). As supostas credibilidade e eficácia dessas
escolas, aliadas ao rigoroso controle disciplinar e ao respeito à hierarquia, além da
valorização do civismo seriam razões suficientes para entregar a gestão da escola
pública à corporação dos policiais militares. Aliados a esses pretextos, o combate
à violência, ao envolvimento com drogas aparentam também povoar o imaginário
das famílias como bons argumentos para apoiarem a iniciativa governamental.
Essas eventuais vantagens parecem obnubilar a visão das famílias que, como
compensação, nas diversas experiências estaduais de militarização, permitem se aceitar cotas para filhos de militares, processos de seleção para ingresso,
pagamento de mensalidades, custeio de uniformes bastante mais caros que os
habitualmente usados nas escolas públicas, normas disciplinares extremamente
duras, inclusive com adoção de castigos há muito banidos das escolas civis, dentre
outros procedimentos típicos das escolas militarizadas, além da interferência dos
setores de segurança pública nas políticas educacionais.
É importante registrar, no entanto, que as escolas propriamente militares
fazem parte de um sistema específico que não é regulado pela Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB), uma vez que o seu Artigo 83 dispõe que o

ensino militar é regulado em lei específica. Portanto, a comparação da dinâmica
escolar de unidades pertencentes a sistemas diferentes, regidos por legislação e
normas diferentes nem sempre pode ser eficaz, já que as normativas aplicadas a
uma não são necessariamente adequadas à outra. As escolas militares organizam se com base em rígida hierarquia, férrea disciplina, obediência incontestável aos
superiores, proibição de determinados comportamentos socialmente normais
em outros ambientes, como demonstração de afeto, uso de adereços, cortes
personalizados de cabelo, dentre outros elementos que marcam a identidade das
pessoas, particularmente em uma fase como a adolescência. O ensino escolar
civil, por sua vez, tem seus princípios insculpidos no Artigo 206 da Constituição
Federal de 1988, que inclui, dentre outros, igualdade de condições para o acesso
e a permanência na escola, gratuidade do ensino em estabelecimentos oficiais,
liberdade de divulgar o pensamento, pluralismo de ideias e, especialmente, gestão
democrática.
Apesar de não termos, ainda, um quadro objetivo dessa realidade, com
dados atualizados e avaliações fidedignas dos processos de gestão ali instalados,
há alguns elementos que podem ser recuperados no sentido de permitir uma
visão ainda que parcial do processo de militarização de escolas públicas, tal é a
velocidade com que o modelo de militarização tem sido aplicado no país. Um
eventual panorama nacional sobre o tema retrataria, apenas, uma informação
provisória, uma fotografia de um processo que é dinâmico.
Neste artigo, aponto as circunstâncias que envolveram as origens do
processo de militarização de escolas públicas no Brasil, tomando como exemplo
a experiência em curso no estado de Goiás (GO), onde o processo tem mais
tempo de implantação e está mais consolidado. A seguir, apresento a iniciativa de
militarização de escolas públicas do Sistema de Ensino do Distrito Federal (DF)
a partir dos marcos regulatórios que a sustentam, da descrição dos mecanismos
utilizados para iniciá-lo na forma de projeto piloto em quatro escolas, a expansão
do projeto e as dificuldades e contradições dela decorrentes. Por fim, indico
alguns elementos que sugerem o confronto das características do projeto aplicado
no DF com o princípio constitucional e legal da gestão democrática do ensino
público, bem como indicações de estudos e pesquisas que possibilitem obter
dados qualitativos que permitam analisar criticamente a militarização como forma
de gestão escolar.

ORIGENS DO PROCESSO DE MILITARIZAÇÃO DE ESCOLAS PÚBLICAS NO BRASIL

O processo de militarização de escolas públicas pode ser analisado no
conjunto dos procedimentos que instalam novas formas de organização da gestão
educacional e escolar, em particular os processos de privatização que se realizam
por meio de parcerias.
Tomarei, para fins de análise nesse artigo, as origens do processo de
militarização ocorrido no estado de GO, por ser uma unidade da federação
considerada emblemática e pioneira na adoção desse mecanismo, tendo o maior
número de escolas militarizadas dentre todo os estados e o DF.
Em um artigo que analisa a expansão dos colégios militares em Goiás,
Alves, Toschi e Ferreira apontam que foi nos mandatos do governador Marcone
Perillo (1999-2002; 2006-2011 e 2015-2018) que o processo foi iniciado e
consolidado. A primeira iniciativa se dá com a solicitação ao Conselho Estadual
de Educação de GO para autorização da oferta de Ensino Fundamental e
Ensino Médio na Academia de Polícia Militar. Essa situação não se caracteriza,
ainda, como militarização de escola pública, já que se tratava de uma Escola da
Polícia Militar propriamente dita, ainda que a solicitação incluísse a admissão de
matrículas de servidores e dependentes legais de funcionários públicos, além de já
contar com professores da rede pública de ensino estadual colocados à disposição
da corporação policial. No contexto das políticas de segurança pública, várias
escolas miliares da PM-GO foram criadas por projeto de lei, cuja mensagem à
Assembleia Legislativa de GO citava o atendimento à expectativa da população,
que se teria manifestado por abaixo assinado. Em 2015, a proposição à Assembleia
Legislativa de criação de cinco novos colégios em escolas estaduais já existentes
se dá como uma reação ao enfrentamento de professores em greve durante um
evento oficial em que o governador é vaiado, razão por que é interpretada pelas
autoras do artigo como um castigo a professores baderneiros (ALVES, TOSCHI
& FERREIRA, 2018). Ainda que a reação do governo ao movimento grevista
dos professores possa não ser tomada como motor principal do processo de
militarização de escolas estaduais, é digno de nota que, na origem dessa nova
forma de organização da gestão escolar nesse estado, haja elementos de reação à
autonomia organizativa e controle da categoria de professores.
A expansão das escolas militarizadas no estado de GO parece ter
contribuído para a criação desse tipo de escolas país afora. Às seis primeiras
escolas criadas em GO em 2001 somaram-se outras dezoito em 2013. Até 2018,
sessenta escolas militarizadas estavam em funcionamento no estado de Goiás.

A militarização de escolas no estado de Goiás passou a ser objeto desejo
de prefeitos que solicitam ao governo estadual que contemple suas cidades com
o processo de entrega de escolas públicas à gestão da Polícia Militar. É possível
observar que, quando não conseguem convencer o governo estadual, os prefeitos
procuram assessorias e Organizações Não Governamentais (ONG) para implantar
o regime militar em suas próprias escolas municipais. Em março de 2019, o jornal
O Popular divulgou uma reportagem em que situa a militarização de sete escolas
municipais em dois anos. As prefeituras, em face de não terem conseguido trazer
a militarização de escolas estaduais para seus municípios, decidiram desenvolver
seus próprios modelos por meio de leis aprovadas nas respectivas Câmaras
Municipais. Para efetivar o processo, as prefeituras contratam policiais militares
da reserva para ocuparem cargos de gestão nas instituições de ensino. Como não
obtêm aval do Comando de Ensino da PM-GO, as escolas criam fardas e símbolos
particulares que fazem alusão ao militarismo, mas diferentes dos utilizados nas
escolas estaduais militarizadas.
Como o atendimento em escolas municipais abrange a Educação Infantil
e os primeiros anos do Ensino Fundamental, observa-se que a militarização de
escolas municipais acaba por atingir crianças pequenas. O município de Moiporá
desenvolve a gestão militarizada de escolas até na Educação Infantil. Um
deputado, para sensibilizar o governo estadual a apoiar as iniciativas municipais,
chega a dizer que o método militar é eficiente até para os bebês, ao observar
que uma criança no colo do pai num desfile de 7 de setembro fica praticamente
marchando. Ou ainda, “Se colocar ela pequenininha no chão, ela já começa a
marchar imitando o soldado da PM. É uma maneira lúdica de incutir esses valores
na cabeça dela” (MUNICÍPIOS, 2019).

MARCOS REGULATÓRIOS DO PROCESSO DE MILITARIZAÇÃO
DE ESCOLAS PÚBLICAS NO DISTRITO FEDERAL

O governador do DF, eleito em 2018, Ibaneis Rocha (MDB) não incluiu
em seu programa de campanha (PLANO DE GOVERNO, 2019-2022 2018)
qualquer referência à militarização de escolas públicas. Na temática da educação
referiu-se, dentre outras questões, à reforma de escolas, ampliação de vagas em
creches, remuneração de professores, compra de tablets, educação integral, repasse
de recursos para atender às necessidades das escolas, criação da universidade
pública do DF etc. Ao citar parcerias com o setor da educação, menciona as
áreas de esporte, cultura e lazer, sem qualquer referência à segurança pública e

suas corporações militares. A inclusão da política governamental de entregar a
gestão de escolas públicas à PM parece ter sido um alinhamento político com o
governo federal, na esteira das propostas do presidente eleito no ano de 2018.
O plano anunciado pelo governo federal seria inaugurar uma escola militar em
cada unidade da federação e, posteriormente, criar na estrutura organizacional do
Ministério da Educação (MEC) uma Subsecretaria de Fomento às Escolas Cívico Militares vinculada à Secretaria de Educação Básica para cuidar da preparação de
um projeto para ampliar a participação de militares na gestão de escolas vinculadas
aos sistemas de ensino.
Aos sete dias de governo, o Secretário de Educação Rafael Parente,
ao conceder entrevista ao jornal Correio Braziliense, assim se expressa sobre a
militarização de escolas do sistema público do DF: “O governador viu experiências
de outros estados e percebeu que os resultados nas notas de escolas militares são
superiores aos outros modelos. O estado de Goiás, por exemplo, ampliou esse
método e teve bons resultados” (RIOS, 2019).
A partir daí, iniciou-se um processo de organização interna para implantar
um projeto piloto de entrega de quatro escolas públicas à gestão da Polícia
Militar do DF. A Portaria que dispõe sobre a implementação do projeto piloto
denominado Escola de Gestão Compartilhada, pela transformação de quatro
escolas em Colégios da Polícia Militar do Distrito Federal, elenca, dentre outros
objetivos, a facilitação da construção de valores cívicos e patrióticos, a melhora de
indicadores do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), a busca
de melhores índices de aprovação em certames externos à escola, a diminuição da
evasão escolar.
Sob o nome de Gestão Compartilhada e não de militarização das escolas
públicas, o projeto piloto prevê uma estrutura de gestão em que as atividades
de direção escolar são divididas em duas vertentes, a Gestão Disciplinar Cidadã,
sob responsabilidade da PMDF e a Gestão Pedagógica, sob responsabilidade da
SEEDF, ambas possuindo o mesmo nível de hierarquia e submetidas à Gestão
Estratégica, esta sob comando da PMDF e cuja estrutura administrativa será
disposta em portaria complementar que ainda não chegou a ser divulgada.
A tramitação interna desse instrumento não ocorreu sem traumas. A
análise desenvolvida pelo então Subsecretário de Educação Básica, por meio de
nota técnica, apontou diversas inconsistências jurídicas e pedagógicas no projeto,
considerando que a PMDF deveria atuar junto às escolas pelo resgate do papel
histórico do projeto Batalhão Escolar por meio do qual a presença de policiais no
entorno da escola poderia garantir um ambiente seguro e favorável ao trabalho
educativo que deve ser desempenhado por profissionais da educação e não por
policiais militares. O parecer do subsecretário, após ser publicado no Sistema

Eletrônico de Informações (SEI), sistema oficial de circulação de documentos
institucionais, ganhou grande repercussão tendo em vista que, por razões diversas,
o texto circulou em redes sociais pondo a nu a divergência interna na SEEDF.
Dentre os pontos assinalados como vulnerabilidades do projeto, a nota técnica
indicou o desalinhamento com a Lei nº 4.751/2012, que dispõe sobre a Gestão
Democrática no Sistema de Ensino do DF, especialmente por não vislumbrar a
participação da comunidade na escolha dos responsáveis pela Gestão Estratégica
e pela Gestão Disciplinar. Do mesmo modo, o parecer aponta para os impactos
que a criação de uma estrutura de pessoal desigual para apenas quatro escolas
poderia causar no sistema em face da inexistência de profissionais exclusivos para
o acompanhamento disciplinar de todas as demais escolas, recomendando, por
fim que fosse feita proposição de programa alternativo com apoio de profissionais
da educação, psicólogos e outros, que componham uma equipe multidisciplinar,
chamando atenção de que já existiam, à época, várias demandas para autorização
de projetos pedagógicos de escolas que não vinham sendo atendidos pela SEEDF.
O jornal online Metropolis publicou, 25 dias depois de iniciado o governo,
a notícia de que o subsecretário estava sendo exonerado por criticar o projeto de
militarização das escolas. O secretário de educação valeu-se do microblog Twitter
para afirmar que “não há mais espaço para deslealdade, desrespeito, fofoca,
rebeldia, atitudes vaidosas ou egocêntricas. Jogar em time é tão importante quanto
ser íntegro e competente”. Em outra publicação do mesmo microblog, afirmou
que cumpriria todas as determinações do governador (VINHOTE; TAFFNER,
2019).
A subsecretária que substituiu o gestor exonerado, provavelmente com
a incumbência de dar fim ao processo de desgaste, produziu parecer substitutivo
no qual afirmou que o projeto não conflitava com a Lei de Gestão Democrática,
que as gestões disciplinar e pedagógica convergiam para um único objetivo, não
havendo, por isso, qualquer conflito com os marcos regulatórios da educação
brasileira ou local sem, no entanto, apontar qualquer evidência para esse
alinhamento com a legislação em vigor. Ao afirmar que o projeto faz parte do
planejamento estratégico da Secretaria de Educação, terminou por considerar que
o projeto consta no Plano de Governo que foi referendado nas urnas, além de
ser um anseio das comunidades locais. Como já visto, no entanto, o Plano de
Governo apresentado à sociedade no período de campanha eleitoral não inclui
uma palavra sequer sobre o processo de militarização de escolas da rede distrital
de ensino.
Duas vertentes de inciativas ocorreram no sentido de questionar a
legalidade e o mérito da portaria conjunta que dispôs sobre o projeto piloto de
gestão compartilhada. A primeira, por iniciativa do Deputado Leandro Grass

(Rede Sustentabilidade), apresentando à Câmara Legislativa do DF (CLDF), em
8/2/2019, o Projeto de Decreto Legislativo nº 008/2019, com o objetivo de sustar
os efeitos da portaria conjunta, sob argumentos diversos, dentre os quais dispor
em sentido contrário ao que determina a Lei de Gestão Democrática ou por não
ter sido ouvido o Conselho de Educação do DF (CEDF). O projeto tramitou nas
Comissões de Educação, Saúde e Cultura, com parecer contrário, e na Comissão
de Constituição e Justiça, com parecer favorável, mas terminou derrubado pelo
plenário da CLDF, tendo por fim o arquivamento em 23/4/2019.
A segunda vertente, por iniciativa do Deputado Fábio Félix (PSOL),
contrário à implementação do projeto piloto, e por responsáveis legais de um
estudante cuja identificação foi mantida em sigilo em respeito a exigências do
Estatuto da Criança e do Adolescente. Ambos acionaram a Promotoria de Justiça
de Defesa da Educação (PROEDUC) do Ministério Público do Distrito Federal
e Territórios (MPDFT) na tentativa de interromper a implantação do projeto.
Em 13/2/2019, foi emitida a Nota Técnica nº 001/2019-PROEDUC/
MPDFT (DISTRITO FEDERAL, 2019), por meio da qual esse órgão se
manifestou acerca da legalidade da política pública consistente na implementação
do projeto piloto de colaboração da Pasta de Segurança Pública em quatro
unidades de ensino da rede pública do DF, ressaltando, no entanto, que excluíram se da Nota Técnica quaisquer abordagens de conteúdo de mérito, uma vez
que, pelas atribuições constitucionais, esse órgão não tem legitimidade para
formulação ou execução de políticas públicas ou por emitir juízo de valor de
escolhas políticas do Poder Executivo. Para emissão de seu juízo de legalidade,
considerou a PROEDUC que a SEEDF e SSPDF expediram a portaria conjunta
dentro dos limites regulamentares e da discricionariedade do Poder Executivo,
além de estar consoante aos princípios norteadores da educação, em especial o
pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e
sua qualificação para o trabalho. Além disso, considerou que as escolas não foram
obrigadas a aderir ao projeto piloto, uma vez que a imprensa noticiou ter havido
reuniões com equipes gestoras e comunidades escolares.
Em continuidade ao processo de organização dos marcos regulatórios
para oficialização de um programa que venha a consolidar o projeto piloto
implantado em quatro escolas, o governador do DF publicou, em 9/4/2019,
decreto (GDF, 2019) criando Grupo de Trabalho para realização de estudos para
análise, aperfeiçoamento e extensão do projeto Escola Gestão Compartilhada.
O decreto fixa o prazo de noventa dias, prorrogável por igual período,
para conclusão dos trabalhos e apresentação de relatório ao governador. Cabe ao
GT definir as competências de cada uma das secretarias envolvidas, os critérios
de escolha de unidades escolares, os indicadores de avaliação de desempenho, as

metas a serem atingidas, o número de cargos em comissão no âmbito da SSPDF,
a garantia de liberdade pedagógica dos professores, a edição de normas jurídicas
para criação do projeto, analisar modelos já existentes no país e adequação do
projeto local ao projeto do MEC, dentre outras.
Chama atenção a composição do GT presidido pelo governador, pela
prevalência da SSPDF sobre a SEEDF, a primeira com oito membros e a segunda
com apenas dois, num evidente desequilíbrio para um projeto que traz em seu
nome a expressão “compartilhada”.

O PROJETO PILOTO EM FUNCIONAMENTO

Feitas essas considerações iniciais que emolduram com elementos
históricos e marcos normativos o projeto piloto de militarização de escolas
públicas no Sistema de Ensino do DF, é pertinente considerar como se deu sua
implementação nas quatro escolas escolhidas pelo governo, indicadas na portaria
conjunta. As quatro escolas são Centros Educacionais, cuja modulação atende,
em geral, adolescentes e jovens dos últimos anos do Ensino Fundamental e do
Ensino Médio: Ced 3 de Sobradinho, Ced 308 do Recanto das Emas, Ced 1 da
Estrutural e Ced 7 de Ceilândia.
Em respeito à norma que reza que as escolas devem manifestar
livremente sua adesão ao projeto, nas quatro escolas realizaram-se reuniões
abertas denominadas “audiências públicas” e, em sequência, votação formal
plebiscitária. Registre-se que as tratativas da SEEDF com as direções escolares
ocorreram em pleno período de recesso escolar, com professores e estudantes em
férias. O Sindicato de Professores no Distrito Federal (SINPRO-DF) capitaneou
o movimento de resistência ao projeto do governo, participando de discussões
com professores nas escolas indicadas, fazendo publicações de jornal institucional,
panfletos e outros materiais, além de participar de entrevistas e debates nos órgãos
de mídia local (CAIXETA; TEIXEIRA; FUZEIRA, 2019; ALCÂNTARA, 2019).
De modo geral, o sindicato representante da categoria dos professores
e técnicos em educação elenca em suas críticas o fato de ser utilizado o processo
de militarização das escolas como panaceia para atos de indisciplina e, mesmo,
de violência no interior das escolas e como metodologia capaz de aumentar
significativamente os índices de resultados de aprendizagem medidos pelo IDEB.
No entanto, o processo é visto como um malabarismo para tirar o foco dos reais
problemas da rede pública de ensino, que vão da falta de investimentos adequados
à falta de equipe pedagógica em número suficiente para fazer frente aos problemas
da escola. Ao invés, haveria uma espetacularização da violência como pretexto
para a entrada de policiais na escola, de forma atropelada e sem diálogo prévio

com a comunidade escolar e com a sociedade, de maneira a levar a população a
acreditar que a militarização das escolas é solução para a insegurança cotidiana a
que é submetida, sem considerar que a violência é estrutural na sociedade, sendo
a escola apenas um reflexo da sociedade onde ela está inserida.
A imposição de rígidas normas disciplinares e de conduta conduzidas
por policiais fardados e armados no interior da escola, em postos de gestão
escolar, levaria professores e estudantes que não se adaptam a serem excluídos da
escola. Até normas que regulamentam a aparência física são impostas, como corte
curto de cabelos para meninos e coque para meninas, como o padrão militar;
cabelos e barbas bem aparados para professores; vedação de uso de acessórios
considerados extravagantes para meninas e professoras; blusa para dentro da
calça para estudantes e jalecos até os joelhos para professores e professoras. O
punitivismo adotado pelos modelos militares, no entanto, é considerado uma
forma de violência pelo SINPRO-DF.
Além disso, o despreparo educacional dos policiais, que poderão ser
convocados para terem presença nas escolas, além de ser um desvio de finalidade
para profissionais que deveriam cumprir a sua tarefa institucional de garantia da
segurança pública dos cidadãos e cidadãs, reveste-se de uma simbologia nefasta
para a categoria dos profissionais da educação, porque atestaria serem eles
incapazes de superar os quadros de indisciplina e de educar com democracia,
respeito, ética e solidariedade.
Os debates que se seguiram nas escolas como etapa para adesão
dessas unidades escolares ao projeto piloto do governo foram palco de muitos
desentendimentos, com rejeições fundamentadas, mas em todas as escolas
indicadas na portaria conjunta, o processo adotado levou à sua aprovação.
No Ced 308, do Recanto das Emas, por exemplo, inconformados
com o fato de a reunião que aprovou a realização do projeto piloto na escola
ter sido feita após convocação com os docentes em férias e, na sua avaliação,
com chamamento direcionado de pais de alunos, um grupo de professores, pais
e alunos decidiu fazer nova discussão em que a medida foi rejeitada. O diretor da
escola e a própria administração da SEEDF não reconheceram a citada reunião
e o projeto permaneceu aprovado. No CEd 07, de Ceilândia, um estudante de 16
anos, que trabalhou pela rejeição do projeto, afirmou que, se quisesse estudar em
um colégio militar teria procurado matrícula em uma escola propriamente militar
e não numa escola pública. Nessa mesma escola, a mãe de uma aluna votou contra
a vontade da filha considerando que o quesito segurança falava mais alto que o
entendimento na família. Esses e outros depoimentos e registros de desavenças
foram registrados pelos jornais impressos e eletrônicos que acompanharam o
processo de discussão e votação nas escolas.

 

O CONTURBADO PROCESSO DE EXPANSÃO DO
PROJETO PILOTO

Passado o primeiro semestre, com a experiência da militarização em curso
nas quatro escolas, antes de ser iniciado o segundo semestre letivo, novamente
em período de recesso escolar, que impediu qualquer discussão qualificada
em função da ausência de professores e estudantes nas escolas, o Governo do
DF (GDF) anunciou a expansão do projeto para mais seis escolas. Mais uma
vez, deflagraram-se críticas ao governo a partir da representação sindical dos
professores e de gabinetes de parlamentares distritais, tendo-se formado, inclusive,
um Observatório da Militarização de Escolas ,com participação de gabinetes
parlamentares, da Comissão de Direitos Humanos da Ordem dos Advogados do
Brasil seção DF, de entidades da sociedade civil e de personalidades do campo da
educação e da defesa dos direitos humanos. Essa iniciativa resultou na redação de
uma carta aberta assinada por inúmeras entidades e personalidades, manifestando
a contrariedade com a intervenção militar nas escolas públicas do DF e solicitando
que o governo garanta o direito de educação a todos, optando por implementar
modelos pedagógicos que tragam resultados concretos para demandas que são
usadas como justificativa para alocação de policiais dentro das escolas (ROCHA,
2019).
Como resultado da decisão governamental, as seis escolas passaram por
eleição para decisão plebiscitaria sobre aceitação ou não do projeto. Das seis
escolas, considerando as normas que regem a Lei de Gestão Democrática local
para eleição plebiscitaria, quatro escolas manifestaram sua recusa. No entanto,
o governo, desconsiderando a referida norma e contabilizando apenas o total de
votos sem discriminar o percentual de cada segmento votante. Ocorreram reações
negativas a essa interpretação, apesar de haver também manifestações públicas
favoráveis à militarização nas quatro escolas que recusaram o projeto, especialmente
partindo dos pais de alunos. A situação de embate de posições ficou presente na
imprensa local por alguns dias até que o governador pessoalmente manifestou-se
sobre o assunto, informando que aplicaria a gestão compartilhada de todo jeito,
inclusive nas escolas que recusaram o projeto, alegando que a eleição tinha efeito
apenas consultivo e não vinculante. Suas declarações causaram grande impacto
pelo tom imperial utilizado: “Democracia foi no dia que me elegeram governador
com mais de um milhão de votos. Me escolheram para poder fazer a mudança,
mudar para melhor. Quem governa sou eu; os que estiverem insatisfeitos com a

gestão compartilhada busquem a Justiça. Tenho certeza de que as melhorias virão”
(ROCHA, 2019). Provocativamente, ainda declarou que começaria o calendário
de aplicação do projeto pelas escolas que o rejeitaram.
Com essas declarações, o clima político ficou bastante tenso, tendo
deputados distritais de oposição se manifestado publicamente acusando o
governador de autoritário e exigindo que a Câmara Legislativa seja respeitada como
instância competente para aprovação de programas que alteram significativamente
as políticas educacionais em curso, cobrança efetivada pelo fato de não haver sido
encaminhado, até então, qualquer projeto de lei para aprovação de programa que
agasalhe a iniciativa, como consta, inclusive, na portaria conjunta que instituiu o
projeto piloto.
Ainda assim, o governador reagiu afirmando pela imprensa, conforme
publicado no Portal G1, que não havia assumido o governo para “brincar de
administrar” e que “já chamei o secretário e falei que ele está agindo de forma
errada” (IBANEIS, 2019) pelo fato de o secretário de educação ter garantido
que as escolas que rejeitassem o projeto não seriam obrigadas a implementa-lo.
Pouco tempo depois, o secretario de educação publicou no microblog Twitter sua
despedida do governo agradecendo o governador “pelo favor em me exonerar”.
Na verdade, apesar do confronto público de opiniões sobre a estratégia de
implantação do projeto, durante todo o período de governo o secretário abonou
a militarização das escolas, sem nenhuma crítica. Ao contrário, em todas as suas
manifestações públicas o projeto foi considerado positivo e benéfico para as
escolas e seus profissionais, seus estudantes e suas famílias.

MILITARIZAÇÃO DE ESCOLAS PÚBLICAS E O CONFRONTO
COM O PRINCÍPIO CONSTITUCIONAL DA GESTÃO
DEMOCRÁTICA

Muitos são os elementos que podem ser apontados como contradições
ou fragilidades no processo de militarização de escolas públicas no Sistema de
Ensino do DF. A começar por um detalhe aparentemente insignificante cujo
conteúdo institucional passa, muitas vezes, despercebido. Trata-se do nome
que é dado às unidades escolares militarizadas. Ao nome oficial de cada escola
militarizada é acrescentado o título “Colégio da Polícia Militar”. Desse modo,
a título de exemplo, o Centro Educacional 7 de Ceilândia, cuja denominação é
“Ced 7 de Ceilândia” passou a se chamar “Colégio da Polícia Militar Ced 7 de

Ceilândia”. As implicações são evidentes, a começar pela chancela que qualquer
escola precisa ter dos órgãos próprios para esse tipo de alteração (GDF, 2018)4
.
Porém, essa é apenas uma questão de caráter burocrático formal. Mais grave é o
significado que o nome transmite, de que uma instituição educacional pública,
parte integrante do Sistema de Ensino do DF; por meio de um ato conjunto
assinado pelos titulares das secretarias de educação e de segurança pública,
passa a ser uma escola da corporação militar, caracterizando-se uma situação de
interferência da PM nas políticas públicas de educação, prerrogativa da secretaria
da área que, ao concordar com essa apropriação, deserta parcialmente de seu
dever legal de prover o direito subjetivo à educação.
Os argumentos utilizados para rebater essa análise são voltados às
disposições da portaria conjunta que prevê que a gestão pedagógica permanece
sendo responsabilidade da SEEDF e apenas a gestão disciplinar e cidadã é
responsabilidade da PMDF, ambas com o mesmo nível de hierarquia. Ocorre
que a gestão escolar, inspirada nos princípios da gestão democrática, não prevê
uma separação de tarefas estanques e independentes. Ao contrário, os processos
administrativos, disciplinares e pedagógicos devem funcionar como dimensões
de uma mesma realidade que apenas se expressam por meio de atividades
diferenciadas, mas sempre em busca de objetivos comuns, de tal maneira que
cabe ao dirigente escolar ser aquele que coordena todas as atividades. Não faz
sentido, portanto, que à corporação militar seja outorgada uma dimensão do fazer
escolar fragmentando um processo que deveria ocorrer de maneira integrada,
formando um todo coerente e harmonioso. Além disso, na proposta de estrutura
de gestão prevista haverá, ainda, uma gestão estratégica, sob responsabilidade da
PM, à qual as demais estruturas estarão subordinadas. Ou seja, quem passa a ter
a prerrogativa que deveria ser do diretor ou diretora escolar é um policial militar,
numa clara postura governamental de considerar os profissionais de educação
como incompetentes para realizar a atividade para a qual foram formados e
selecionados por meio de concurso público.
Outro elemento é a situação da violência fora e dentro da escola, que
tem levado as famílias a aprovar essa interferência da PM no ambiente escolar.
A narrativa do medo decorrente da espetacularização da violência criou no
imaginário dos pais e responsáveis a ideia de que o policial armado dentro da
escola é a solução. Os pais têm razão de reconhecer que a escola não oferece a
segurança devida a seus filhos. No entanto, sabe-se que a violência não é criada

dentro da escola, mas ela reflete aquela que existe na sociedade porque a escola
não é uma bolha isenta das mazelas sociais. Não se pode instituir a escola como
local de reparação da desordem e da violência que reina na sociedade. É preciso
considerar que a polícia que é chamada para impedir a violência na escola é a
mesma que não consegue entregar resultados à sociedade em relação às políticas
públicas de segurança para as quais ela efetivamente foi criada e existe. A PM
faria imenso bem à educação se conseguisse manter a segurança no entorno
da escola. Não parece fazer bem ao processo educativo a presença de policiais
fardados e armados junto a crianças e adolescentes em situação escolar; não
parecem adequadas as rígidas normas de disciplina calcadas apenas na obediência
heterônoma, que pouco ou nenhum resultado pedagógico alcança a não ser o
adestramento a comportamentos padronizados, inclusive de aparência, de fala, de
cumprimento; não parece fazer bem a crianças e adolescentes negar-lhes o direito
à diversidade e à própria individualidade obrigando-os a manter determinado corte
de cabelo ou proibindo-as de usar certos tipos de adereços próprios da idade em
que o vínculo a grupos e tribos é característico. Pensar, em pleno século XX,I a
existência de associação entre disciplina ou bom comportamento, com limitação
do tamanho dos cabelos masculinos e obrigatoriedade de coque para as meninas
é retroceder quanto aos avanços pedagógicos conquistados ao longo de séculos.
Outra contradição é a ilusão de que as escolas militarizadas terão obrigatoriamente
resultados escolares superiores às demais escolas. Os resultados positivos não são
decorrência da militarização, mas das condições específicas de que são dotadas
essas unidades escolares, com reforço de pessoal, maiores recursos, processos
seletivos e, especialmente, com a dispensa de alunos que não se adaptam aos
rigores dos padrões militares e dos indesejados. Nesse sentido, é sempre bom
lembrar que a escola pública é para todos e todas não cabendo escolher quem são
aqueles que podem ficar e quais devem ser excluídos. O jornal Folha de São Paulo
(ESCOLAS, 2019) cruzou dados do ENEM 2017 por escola, segregando escolas
com perfil socioeconômico, tipo de militarização e porte chegando à conclusão
de que escolas militares ou militarizadas têm resultados semelhantes a escolas
com perfil parecido, sendo que centenas de colégios estaduais com gestão civil e
mesmo perfil socioeconômico têm resultado melhor.
Por fim, é mister relembrar o argumento utilizado na nota técnica que
resultou na exoneração do subsecretário de Educação Básica da SEEDF ao se
pronunciar pela não aprovação do projeto piloto de gestão compartilhada, ao
afirmar que são muitos dos projetos alternativos inscritos autonomamente por
escolas da rede pública de ensino do DF a esperar que a estrutura de decisões

da secretaria autorize suas implantações com alguma condição de pessoal,
equipamento ou recursos, que certamente estão muito abaixo da pretensão de
contar com mais 25 profissionais e duzentos mil reais de aporte financeiro.
Nesse artigo, apontamos a maneira como se implantou o projeto piloto de
militarização de algumas escolas públicas do DF, eufemisticamente denominado
“gestão compartilhada”, seus prováveis vínculos com a política pública federal de
fomento a escolas cívico-militares nos sistemas de ensino dos estados e municípios,
procurando identificar elementos, contradições, acertos ou fragilidades como
questões abertas à pesquisa científica. Levantamentos quantitativos e análises
qualitativas mais verticalizadas sobre esses fenômenos poderão certamente jogar
luz sobre essa realidade a fim de compreende-la em profundidade.

 

REFERÊNCIAS
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distritais. Metrópole. Brasília: 13 jan 2019. Disponível em: https://www.
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Rêgo. A expansão dos colégios militares em Goiás e a diferenciação na rede
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http://retratosdaescola.emnuvens.com.br/rde/article/view/865 . Acesso em 27
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IBANEIS pede desculpas à Câmara após bater boca com deputado por causa
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Diferença. Disponível em: http://estaticog1.globo.com/2018/11/promessas/
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RIOS, Alan. Secretário de educação do DF promete combater ‘ideologia de
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ROCHA, Aline. Oposição na CLDF reage contra a implantaçãoo de escolas
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SINPRO-DF. Quadro Negro. Brasília: jan. 2019.
TEIXEIRA, Isadora. Decisão de Ibaneis em impor gestão compartilhada com
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VINHOTE, Ana Luiza; TAFFNER, Ricardo. Subsecretário do DF é exonerado
após criticar militarização de escolas. Metrópoles. Brasília: 25 jan 2019. Disponível
em: https://www.metropoles.com/distrito-federal/educacao-df/subsecretariodo-df-e-exonerado-apos-criticar-militarizacao-de-escolas . Acesso em 27 ago
2019.
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ERASTO FORTES MENDONÇA é Doutor em Educação pela Unicamp, Mestre
em Educação pela UnB. Professor aposentado da Faculdade de Educação da
UnB de onde foi diretor. Foi membro do Conselho Nacional de Educação e
presidente da Câmara de Educação Superior, membro e vice-presidente do
Conselho de Educação do DF, professor e diretor da rede pública de ensino do
DF. E-mail: erastofm@gmail.com

• Principal
• Intervenção militar nas ecolas

Militarização das escolas públicas no Brasil: um debate necessário

A Revista Brasileira de Política e Administração da Educação, periódico científico editado pela Associação Nacional de Política e Administração da Educação (ANPAE), tem o objetivo de difundir estudos e experiências educacionais, promovendo o debate e a reflexão em torno de questões teóricas e práticas no campo da educação. Diante disto, o Sinpro publicará semanalmente alguns trabalhos e estudos sobre o processo de militarização na educação pública brasileira e os transtornos que eles causam.

O sindicato recomenda a leitura deste material para todos(as) os(as) professores(as) que tiverem interesse em aproveitar os trabalhos para pesquisas.

No primeiro trabalho, Catarina de Almeida Santos, Miriam Fábia Alves, Marcelo Mocarzel e Sabrina Moehlecke abordam como tema: Militarização das escolas públicas no Brasil: um debate necessário.

 

Porque jamais tivemos regime que fosse, na real concepção de democracia, a integração de todo o povo “com” e “em” seu governo; em que não houvesse uma distinção radical entre a classe dominante e o povo, em que não houvesse a classe que se beneficia do Brasil e a que trabalha, peleja e sofre para a existência dessa outra classe. Às vezes ponho-me a indagar: por que será que o Governo, entre nós, há de ser sempre como um bem privado, que se conquista como se fosse um tesouro, uma riqueza a ser distribuída com os amigos, companheiros e partidários? Tal concepção é tão profundamente generalizada no Brasil, que me ponho, por vezes, a indagar da origem, por certo vigorosa, de tão estranha deformação. (Anísio Teixeira)

Refletir sobre o processo de militarização das escolas públicas no Brasil nos remete a discussões sobre a forma de organização da nossa sociedade, o papel da educação e da escola na e para a sociedade brasileira, além do contexto político social e econômico em que esse fenômeno acontece. Nos obriga a analisar um país fundado na desigualdade social, ou como diz Anísio Teixeira na epígrafe, na radical distinção entre o povo e a classe dominante.

Essa reflexão também nos convida a reconhecer a atualidade do debate feito por Anísio Teixeira, sobre o papel das oligarquias no Brasil e seus desmandos na gestão da coisa pública, tendo como base o poder pessoal. Estamos em 2019 e podemos nos perguntar se a noção de República não foi mais uma vez eclipsada.

Em tempos de ultraliberalismo e governo de ultradireita, a afirmação de Anísio Teixeira, feita em 1947, de que “O país volta a ter dono: o seu governante”, não continua atual? Afirmou Teixeira à época: Somos, de novo, como na Colônia, como no Império – não uma Nação, mas a propriedade de uma oligarquia apenas agora ainda mais absorvente. A oligarquia é composta de negocistas e de “operários”. Aos “operários” dá-se a mais desmoralizante das legislações trabalhistas; e aos negocistas dão-se os negócios (TEIXEIRA, 2009, p. 40) 581 RBPAE – v. 35, n. 3, p. 580 – 591, set./dez. 2019.

No campo da educação, Anísio Teixeira assinou, em 1932, com um grupo de educadores, o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, no qual demarcam o papel da escola e dos educadores. O texto do Manifesto já apontava que o educador deveria ter uma formação mais ampla, de modo que lhe possibilitasse olhar o mundo de forma ampliada e enxergar os sujeitos de seu trabalho com uma lente aumentada. Diz o texto, O físico e o químico não terão necessidade de saber o que está e se passar além da janela de seu laboratório. Mas o educador, não, ele tem necessidade de uma
cultura múltipla e bem diversa; ele deve ter o conhecimento dos homens e da sociedade em cada uma de suas fases, para perceber, inclusive a posição que tem a escola, e a função que representa, na diversidade e pluralidade das forças sociais que cooperam na obra da civilização (MANIFESTO, 1932)

A luta de Anísio Teixeira, assim como de outros educadores, foi em defesa de uma educação integral, tendo em vista ser essa a educação capaz de pensar o ser humano em todas as suas dimensões – cognitiva, estética, ética, física, social, afetiva – e que possibilita a sua formação nos diferentes aspectos que o constitui. Segundo Teixeira, a educação é a base da democracia, que na sua composição com outros regimes é o mais difícil, por isto mesmo, o mais humano e o mais rico. Todos os regimes, diz ele, desde os mais mecânicos e menos humanos, dependem da educação. Mas a democracia depende da mais difícil das educações, aquela que deve fazer do filho do homem não um bicho ensinado, mas um homem. Disse ele, Há educação e educação. Há educação que é treino, que é domesticação. E há educação que é formação do homem livre e sadio. Há educação para alguns, há educação para muitos e há educação para todos. A democracia é o regime da
mais difícil das educações, a educação pela qual o homem, todos os homens e todas as mulheres aprendem a ser livres, bons e capazes. A educação faz-nos livres pelo conhecimento e pelo saber e iguais pela capacidade de desenvolver ao máximo os nossos poderes inatos (TEIXEIRA, 2009, p. 106-107). RBPAE – v. 35, n. 3, p. 580 – 591, mai./ago. 2019 582

No entanto, a história da educação brasileira, em contrário à defesa de Teixeira, nos mostra uma escola que tem sofrido muitos ataques, que comprometem a efetivação do direito à educação para todas as mulheres e todos os homens. Os embates travados desde a elaboração da Constituição de 1934 e do projeto da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação, a lei 4.024 de 1961,
retratam as disputas e os reais interesses de quem vem comandando o país.

Em entrevista para o Jornal Metropolitano, Anísio Teixeira afirmou que A escola tem sido quase sempre o último dos refúgios para o preconceito, a rotina, o dogma, o tradicionalismo cego ou os interesses mais egoísticos. Pobre escola! É a mais humilde, a mais mandada das instituições e ao mesmo tempo o bode expiatório de todas as nossas deficiências. Dela tudo se espera e nada se
permite. Quanto mais abandonada, mais culpada fica de tudo que nos sucede! (TEIXEIRA, 1959)1

Nesse sentido, encerrar o ano de 2019 com um dossiê sobre a Militarização da Educação Pública no Brasil, implica refletir sobre esse processo no conjunto dos acontecimentos que vivenciamos neste ano tão desafiador para a ciência, a tecnologia e a educação pública no país. Implica também pensar que estamos falando de um país, que como bem disse Darcy Ribeiro, a crise da educação não é uma crise e sim um projeto, ou nas palavras de Teixeira (2009) um país que jamais fez da educação um serviço fundamental da República.

Se concordarmos com Anísio Teixeira que a educação é a base, o fundamento, a condição para a existência da democracia, e que no regime democrático a educação é o supremo dever, a suprema função do Estado, podemos então afirmar que a República brasileira, inclusive nos períodos em que sua base legal a definiu como Estado Democrático de Direito, jamais se comprometeu, de
fato, com a própria democracia, ao não assumir a educação de todas as mulheres e todos homens.

Assim, ao escolhermos provocar o debate sobre a militarização das escolas, processo que ganhou destaque na política educacional brasileira, com a posse do atual governo federal e a proposição e fomento de um modelo de escola chamado “cívico-militar”, pretendemos trazer para discussão da e na sociedade brasileira, um processo que vem colocando em risco, não só a escola pública, mas
a educação de forma mais ampla, a formação das próximas gerações e a própria democracia.

1 Entrevista ao Jornal Metropolitano, no dia 05 de abril de 1959. Disponível em: < http://memoria.
bn.br/docreader/DocReader.aspx?bib=154083_01&pagfis=43468 > Acesso em 25 de novembro de 2019.
583 RBPAE – v. 35, n. 3, p. 580 – 591, set./dez. 2019

A militarização das escolas públicas não começa com a reformulação do Ministério da Educação, em janeiro de 2019, e a criação de uma Subsecretaria para fomentar as chamadas escolas cívico-militares, mas indiscutivelmente, o processo já em curso no país ganha um novo fôlego e uma outra dimensão. Isso pode ser observado com a quantidade de entes da federação que ampliaram o número de escolas militarizadas ou iniciaram o processo de militarização, mesmo antes da publicação do decreto no 10.004, de 5 de setembro de 2019, que instituiu o Programa Nacional das Escolas Cívico-Militares (BRASIL, 2019).

A expansão do modelo de militarização das escolas públicas, processo que teve início no apagar das luzes da década de 1990, em Goiás, ganhou fôlego no início desta década, estando presente, atualmente, em muitos estados e municípios. Mas o Brasil não é para principiantes, já dizia Tom Jobim. Assim, falar em militarização de escolas públicas, em um país da complexidade do nosso, com quase seis mil unidades federadas que têm uma certa autonomia na organização dos seus sistemas de ensino, requer a compreensão que esse processo se apresenta de diferentes formas, nos diferentes sistemas. Ou seja, é preciso ter em mente que, apesar da vinculação à ideologia militar, não estamos falando de um único modelo ou forma de militarização.

É certo que esse processo não é novo para alguns sistemas de ensino, mas o anúncio do programa nacional de escolas cívico-militares fez com que o tema da militarização das escolas públicas entrasse na agenda do dia da educação no país e despontasse como uma novidade para muitos estudiosos, educadores, pesquisadores, além da comunidade em geral. Isso provocou, além de muitas confusões na nomenclatura, nas formas de organização e na compreensão do que é escola militar e escola militarizada, paixões calorosas entre os opositores e os defensores do modelo.

Assim, este editorial não poderia se furtar a apresentar algumas definições importantes para orientar a continuação do debate e leitura dos textos. As escolas militares são as escolas das corporações, como Exército, Marinha, Aeronáutica, Polícia Militar e Corpo de Bombeiros. Essas escolas já são criadas como militares e, geralmente, estão vinculadas a órgãos específicos, como as Forças Armadas e as Secretarias de Segurança e não a Secretarias de Educação.

RBPAE – v. 35, n. 3, p. 580 – 591, mai./ago. 2019 584

No âmbito da educação básica, o Exército Brasileiro possui 132 Colégios Militares (CM), que segundo seu regimento, são organizações militares, que integram o Sistema Colégio Militar do Brasil (SCMB), que é um dos subsistemas do Sistema de Ensino do Exército, e estão diretamente subordinados à Diretoria de Ensino Preparatório e Assistencial (DEPA)3.

Esses colégios objetivam atender primeiramente aos dependentes de militares de carreira do Exército e demais candidatos, por meio de processo seletivo. A proposta educativa dos CM, apesar de ter como base a legislação federal de educação, obedece às leis e aos regulamentos em vigor no Exército, e é desenvolvida segundo os valores e as tradições do Exército Brasileiro. Com valor
aluno/ano de cerca de R$ 19 mil, segundo matéria do Estado de São Paulo de 25 de agosto de 20184, são custeados pelo Exército, cobram taxas dos seus alunos, possuem uma infraestrutura diferenciada em comparação às demais escolas púbicas, contando com piscinas, laboratórios diversos, inclusive de robótica e
professores com salários superiores a R$ 10 mil.

As corporações das Polícias Militares também possuem suas escolas, denominadas de Colégio Tiradentes da Polícia Militar ou Colégio da Polícia Militar acrescido do nome de algum militar de alta patente. Esses colégios que estão presentes em 23 estados da federação, são instituições públicas militares de ensino administrados pelas respectivas Polícias Militares. As normas de funcionamento, seus objetivos e finalidades são definidas no Regimento de cada rede ou colégio e têm como base os princípios estabelecidos nos regimentos das PMs de cada unidade da federação. Vale ressaltar, no entanto, que em alguns estados algumas escolas públicas militarizadas, em 2019, receberam o nome de Colégio Tiradentes, como no caso de Roraima; também em Mato Grosso foram nomeadas de Escolas Estaduais Militares Tiradentes, o que já indica um certo hibridismo no processo.

2 Existem atualmente no Brasil 13 Colégios do Exército de educação básica, instalados nas cidades de Belém, Belo Horizonte, Brasília, Campo Grande, Curitiba, Fortaleza, Juiz de Fora, Manaus, Porto Alegre, Recife, Rio de Janeiro, Salvador e Santa Maria. O 14º Colégio do Exército está previsto para começar a funcionar em 2020. A Portaria de criação foi assinada pelo então Comandante do Exército, General de Exército Eduardo Dias da Costa Villas Bôas, no dia 9 de outubro de 2018. A sede do Colégio funcionará nas dependências do Centro de Preparação de Oficiais da Reserva de São Paulo (CPOR/SP).

3 Além dos 13 colégios de educação básica, o Exército possui ainda as escolas de formação dos seus oficiais, em diferentes áreas: Escolas Militares (formam os oficiais ou os sargentos de carreira do Exército Brasileiro), Academia Militar das Agulhas Negras (AMAN); Escola de Sargentos das Armas – ESA; Escola de Saúde do Exército (EsSEx); Escola de Formação Complementar do Exército (EsFCEx); Escola Preparatória de Cadetes do Exército (EsPCEx); Instituto Militar de Engenharia (IME) e a Escola de Sargentos de Logística (EsSLog).

4 https://politica.estadao.com.br/noticias/eleicoes,estudantes-de-colegio-militar-custam-tres-vezesmais-ao-pais,70002473230 585 RBPAE – v. 35, n. 3, p. 580 – 591, set./dez. 2019
Os Corpos de Bombeiros de sete estados da Federação (Ceará, Distrito Federal, Maranhão, Tocantins, Amazonas, Amapá e Acre) também possuem colégios5 geralmente financiados pela corporação, mas em alguns casos possuem caráter público e privado, tendo em vista que são financiados pelas mensalidades pagas por seus alunos, ao mesmo tempo que participam de programas do governo e contam com servidores da corporação, inclusive professores, além das instalações prediais.

Quando estamos falando de escolas militarizadas nos referimos as instituições escolares civis públicas, vinculadas às secretarias distrital, estaduais e municipais de educação, que por meio de convênio com as secretarias de segurança ou polícia militar, passaram a ser geridas em conjunto com as polícias ou passam a contar com a presença de monitores cívico-militares. Também se enquadram nesse quesito aquelas escolas que fazem convênio, acordos, parcerias com os comandos das Polícias Militares, passando a contar com assessoria da corporação, para a aplicação da “Metodologia dos Colégios da Polícia Militar” ou processo de gestão compartilhada nas escolas municipais.

Mais recentemente, em consonância com a adesão da sociedade a esse modelo, vai surgindo outra modalidade de militarização: as secretarias municipais de educação têm adquirido pacotes educacionais (de empresas ou organizações não governamentais) de militarização das escolas públicas, que continuam geridas pelo município, mas utilizam um projeto militarizado. O país possui ainda escolas privadas que utilizam a chamada “metodologia” dos colégios da Polícia Militar, redes de escolas privadas que autodenominam “Escola da Polícia Militar”, mas que pertencem a grupos filantrópicos e não seguem necessariamente as normas regimentais das corporações militares, como é o caso das 11 escolas existentes em SP, pertencentes à Cruz Azul. No grupo das escolas privadas existem aquelas criadas por associação de militares.

5 Em alguns estados e no DF os colégios dos bombeiros são chamados de D. Pedro II, mas em outros
também possuem nomes de militares de alta patente ou de grandes personalidades, como o é caso do Colégio
Militar do Corpo de Bombeiros do Ceará – Escritora Rachel de Queiroz.
6 Até o presente momento os estados do Acre, Amazonas, Amapá, Bahia, Goiás, Mato Grosso, Piauí,
Rondônia, Roraima, Tocantins e Distrito Federal têm escolas públicas das redes estaduais e distrital militarizadas.
7 A Assembleia Legislativa do Rio Grande do Sul aprovou, no dia 19 de novembro, o PL 331 e incluiu
entre as atividades possíveis de serem desempenhadas pelos brigadianos da reserva e pelos temporários que
aderirem a esses programas, a atuação como monitores cívico-militares em escolas das redes públicas estadual e
municipais.
8 Os estados da Bahia, Amazonas, Pará e Goiás são algumas das unidades federadas em que as escolas
das redes municipais que estavam sendo militarizadas, mesmo antes do programa do Governo Federal.
9 O Colégio da Vila Militar é uma instituição privada implantado pela Associação da Vila Militar –
AVM, que tem como objetivos, segundo descrição da instituição, resgatar valores de cidadania, de civismo e
de patriotismo, ofertando a educação com bases filosóficas na hierarquia e na disciplina militar. https://www.
colegiovilamilitar.com.br/o-colegio/missao-visao-valores/
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atender, prioritariamente, aos filhos de militares. Essas escolas possuem normas
e princípios militares, mas são financiadas pelas mensalidades pagas pelos pais e
não recebem subsídio das corporações.
Já a nomenclatura escolas cívico-militares foi cunhada pelo Governo
Federal, a partir do Decreto nº 9.465, de 2 de janeiro de 2019, quando criou no
âmbito do Ministério da Educação a Subsecretaria de Fomento às Escolas CívicoMilitares (BRASIL, 2019a). Até então, nenhuma escola militarizada utilizava essa
denominação. A partir de 2019 elas começam a usar essa nomenclatura.
Este dossiê está permeado por esse contexto e propõe o debate de um
tema atual e controvertido que acirra posições apaixonadas entre os governantes, a
sociedade brasileira e os profissionais da educação. Reflexão que não pode ignorar
um debate muito mais amplo, sobre a educação e a escola que queremos, sobre
a gestão da escola, sobre a gratuidade da escola, sobre a exclusão nas escolas,
sobre o controle de alunos e professores. Essas questões estão abordadas nos
artigos publicados neste número e revelam como esse processo retoma práticas
antigas que recolocam a educação como privilégio, como discute Anísio Teixeira,
ou mesmo carregam traços da tradicional educação bancária, tão criticada por
Paulo Freire.
A atualidade do tema se revelou na quantidade muito significativa de
artigos enviados ao dossiê. Sua leitura atenta nos indica também a necessidade de
ampliar as pesquisas sobre a temática e sua publicação nos periódicos brasileiros,
o que revela a emergência de um debate que conta com uma possibilidade imensa
para o campo da pesquisa. Talvez por isso, os artigos submetidos ao dossiê, de
maneira geral, mantêm pouco diálogo com a produção das teses e dissertações,
que mesmo em pequena quantidade, aportam questões importantes para o debate.
Por outro lado, as matérias publicadas pela mídia brasileira, apesar dos limites que
apresentam, têm desempenhado um papel fundamental e foram fontes utilizadas
por muitos dos textos submetidos.
O primeiro artigo que compõe o dossiê intitulado “Militarização de
escolas públicas no DF: a gestão democrática sob ameaça”, de Erasto Fortes
Mendonça, tem como foco as origens do processo de militarização, iniciado
em Goiás, e como esse modelo começa a ser implantando na rede pública do
Distrito Federal. Problematiza também como o princípio da gestão democrática
se confronta com o modelo de escola militarizada.
Em “A militarização das escolas públicas sob os enfoques de três direitos:
constitucional, educacional e administrativo”, Salomão Barros Ximenes, Carolina
Gabas Stuchi e Márcio Alan Menezes Moreira apresentam um ensaio analítico
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sobre o processo de militarização das escolas públicas brasileiras, objetivando
oferecer um enfoque original no campo dos direitos constitucional, administrativo
e educacional.
O terceiro artigo “A militarização das escolas públicas: uma análise
a partir das pesquisas da área de educação no Brasil”, de Miriam Fábia Alves
e Mirza Seabra Toschi, apresenta os resultados de uma pesquisa bibliográfica
acerca da militarização das escolas públicas, apontando questões relativas à gestão
militarizada, suas interferências na prática pedagógica e a formatação de um
modelo de escola que prioriza a disciplina e o controle.
As autoras Andréia Mello Lacé, Catarina de Almeida Santos e Danielle
Xabregas Pamplona Nogueira, no artigo intitulado “Entre a escola o quartel: a
negação do direito à educação”, analisam a militarização nas escolas públicas
interrogando como se efetiva o direito à educação nessas instituições.
Em “Militarização das escolas e a narrativa da qualidade da educação”,
Daniel Calbino Pinheiro, Rafael Diogo Pereira e Geruza de Fátima Tomé Sabino
analisam as concepções e condições para a qualidade manifestas na defesa dos
colégios militares e escolas militarizadas.
No artigo “Sobre os dias atuais: neoconservadorismo, escolas cívicomilitares e simulacro da gestão democrática”, André Antunes Martins analisa
a aliança entre neoconservadorismo e neoliberalismo no campo educacional e
seus desdobramentos no avanço das parcerias entre redes públicas de educação e
instâncias militares, discutindo como o princípio da gestão democrática se torna
um simulacro nas escolas militarizadas.
Os autores Erlando da Silva Rêses e Weslei Garcia de Paulo, no artigo
“A posição de docentes da educação básica acerca da militarização de escolas
públicas em Goiás”, apresentam a fala dos docentes de uma estadual militarizada
em Valparaiso de Goiás, sinalizando sua aprovação por parte dos professores.
No artigo “Colégio da Polícia Militar Alfredo Viana – características de
uma cultura escolar-militar”, Amilton Gonçalves dos Santos e Josenilton Nunes
Vieira abordam as características da cultura escolar de um Colégio da Polícia
Militar da Bahia, explicitando como o aparato militar objetiva a transmissão e
ensino da Cultura Militar.
Já em “Do Oiapoque ao Chuí – as escolas civis militarizadas: a experiência
no extremo norte do Brasil e o neoconservadorismo da sociedade brasileira”
Adalberto Carvalho Ribeiro e Patrícia Silva Rubini refletem sobre as razões do
aceite social do novo modelo de gestão militar em escolas civis, apontando que
não há nenhuma novidade no modelo, ao contrário, há uma retomada da velha
pedagogia bancária.
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Em “Uma escola diferente do mundo lá fora”, Margrid Sauer e Karla
Saraiva investigam o que mobiliza os pais a escolherem as escolas militares para
matricularem os filhos, revelando que as práticas dessas escolas se refletem na
vida cotidiana dos estudantes e de suas próprias famílias.
As autoras Marina Gleika Felipe Soares, Samara de Oliveira Silva, Lucine
Rodrigues Vasconcelos Borges de Almeida, Lucineide Maria dos Santos Soares
e Rosana Evangelista da Cruz, no artigo intitulado “Escola militar para quem?
O processo de militarização das escolas da rede pública de ensino do Piauí”,
expõem o debate feito no Piauí sobre a militarização das escolas, indicando que
os movimentos sociais não impediram o avanço das propostas de militarização,
que contam com o aval da Secretaria de Educação.
Maria do Horto Salles Tiellet, em “Expansão das escolas e colégios
militares retoma a lógica da exclusão”, busca os argumentos dos agentes públicos
para analisar o processo de expansão das escolas militares em Mato Grosso,
constatando que o discurso da qualidade do ensino, utilizado para a expansão,
nunca foi prioridade das políticas educacionais do estado.
No artigo, “Gestão democrática e militarização do ensino: reflexões a
partir de um estudo de caso”, Carolina Barreiros de Lima, Natalia Barbosa Netto,
Janaina Moreira Pacheco de Souza abordam a gestão democrática no ensino
público, problematizada a partir da pesquisa em uma instituição militar de ensino
do Rio de Janeiro.
O artigo “Disciplinando a vida, a começar pela escola’: a militarização
das escolas públicas do estado da Bahia”, de Eliana Povoas Pereira Estrela Brito
e Marize Pinho Rezende, busca compreender o acelerado crescimento dos
processos de militarização das escolas públicas no estado da Bahia.
Por fim, o artigo “Militarización de la escuela chilena a princípios del siglo
XX. El modelo alemán bávaro en tierras mapuches”, de Juan Mansilla Sepúlveda e
Catalina Rivera Guitiérrez, encerra o dossiê, retomando o ideário formativo dos
missionários capuchinhos bávaros e sua atuação pedagógica com as crianças
mapuches da Araucanía, evidenciando as características militares dessa educação
no contexto do Chile.
Outras temáticas
Além dos artigos que compõem o dossiê sobre militarização, a RBPAE
publica também artigos sobre temáticas variadas, submetidos em fluxo contínuo,
que contribuem para o enriquecimento do número e para ampliar a divulgação
científica de pesquisas individuais e de grupos nacionais e internacionais.
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Abrindo a seção, Silvina Julia Fernández, Ivana Dariela Brignardello,
Andrea Elisabet Hernan, Bárbara Isabel Correa e Gabriela Andretich apresentam,
no texto “Políticas públicas, processos de planejamento e constituição dos sistemas
educacionais em Brasil e Argentina: um estudo comparativo” um levantamento
sobre a constituição das políticas de planejamento educacional nos dois países, a
partir de seus principais marcos legais. O artigo é um inventário das iniciativas e
estilos que marcam o planejamento em educação no Brasil e na Argentina desde
seus nascedouro até o ano de 2016.
No artigo “PIBID CAPES-MEC E PIBID UFF-COLUNI – Políticas
públicas, história, trajetórias e marcas”, as autoras Roberta Lopes Alfradique
Hardoim e Iduina Mont’alverne Braun Chaves apresentam uma análise sobre
a experiência do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência
na Universidade Federal Fluminense, em especial no Colégio Universitário,
apontando que seu papel ultrapassou a ideia de formação inicial, desdobrando-se
para a formação continuada e contribuindo para a transformação dos modos de
agir e pensar dos sujeitos envolvidos.
Juliana Cavalcanti Macedo e Ana de Fátima Pereira de Sousa Abranches
discorrem no artigo “Política educacional no ensino superior: reflexões sobre a
contribuição da assistência estudantil da UFRPE” sobre as principais percepções
dos alunos e alunas beneficiários das políticas de assistência estudantil da
Universidade Federal Rural de Pernambuco. Por meio de questionários e
entrevistas, afirma-se que a percepção acerca da política é vista de maneira positiva
entre os estudantes, sendo relevante para a permanência de muitos, ainda que haja
a necessidade de melhorias e aprimoramentos.
Em sequência, a política de educação ambiental sergipana foi objeto
de estudo de Aline Lima de Oliveira Nepomuceno e Maria Inêz Oliveira
Araujo, no texto “Política pública e educação ambiental: aspectos conceituais
e ideológicos de participação, democracia e cidadania em Sergipe”. A partir da
análise da aplicabilidade da legislação nas escolas, as autoras destacaram o lugar
da participação e da cidadania nas propostas, bem como seus limites práticos,
dado o ordenamento legal vigente, que não dá conta da complexidade e sugerem,
em parte, o direcionamento para uma visão fragmentada e tecnicista de educação
ambiental.
O novo Ensino Médio é estudado em “Sistema econômico, direitos
sociais e escolas desiguais: reflexões sobre a reforma do Ensino Médio”, de
Ana Lara Casagrande e Katia Morosov Alonso. A partir de uma visão histórica
e teórica, que debate o dualismo da escola brasileira, as autoras apontam que a
reforma se insere na lógica do capitalismo, reforçando o caráter de privilégios
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que marca a educação brasileira para atender às demandas do mercado, fazendo
com que a escola abra mão de ser um espaço de crítica, articulação e socialização
política.
O artigo “Trabalho e educação: raízes da ontologia da educação da
pedagogia histórico-crítica” traz uma análise teórica empreendida por Adriana
Regina de Jesus Santos e José Alexandre Gonçalves sobre a relação entre os
escritos de György Lukács e Dermeval Saviani, tendo a compreensão da ontologia
da educação como foco. O estudo defende que, por meio do entendimento
da concepção ontológica do ser, é possível restabelecer os vínculos entre
conhecimento e trabalho criativo.
Lorena Alves de Oliveira e Marilene de Souza Campos apresentam
“Variações locais na implementação de políticas públicas de educação integral:
estudo de casos de duas escolas da rede pública estadual do município de Patos de
Minas/MG”, estudo no qual foram combinadas diversas técnicas de investigação
– pesquisa bibliográfica, pesquisa documental, observação participante e
entrevistas semiestruturadas – para a análise de 16 entrevistas sobre a política
pública de educação integral no município de Patos de Minas, Minas Gerais.
Constatou-se que a normativa só é implementada parcialmente, devido à falta de
recursos materiais, financeiros, humanos, espaço físico, bem como interesse da
comunidade.
Por fim, na Seção Especial, em tempos de reforma da previdência, foi
encomendada a pesquisa “Inativos da educação: despesa da educação?”, de Fábio
Araujo de Souza, que trata sobre o repasse de recursos da educação para suprir o
déficit previdenciário. O artigo analisou distintas legislações e estudos específicos
sobre o tema, processos judiciais dentre outros documentos, indicando a
conivência dos órgãos fiscalizadores e o imbróglio legal sobre o tema como
indutores dessa prática de transferência. Concluiu-se que a maioria dos governos
pagam os inativos da educação com recursos que deveriam financiar a manutenção
e desenvolvimento de suas redes públicas de ensino.

Referências
BRASIL. Decreto nº 9.465, de 2 de janeiro de 2019. Aprova a Estrutura
Regimental e o Quadro Demonstrativo dos Cargos em Comissão e das Funções
de Confiança do Ministério da Educação, remaneja cargos em comissão e
funções de confiança e transforma cargos em comissão do Grupo-Direção e
Assessoramento Superiores – DAS e Funções Comissionadas do Poder Executivo
– FCPE. Disponível em: http://www.in.gov.br/materia/-/asset_publisher/
Kujrw0TZC2Mb/content/id/57633286. Acesso em: 2 nov. 2019.
591 RBPAE – v. 35, n. 3, p. 580 – 591, set./dez. 2019
BRASIL. Decreto no 10.004, de 5 de setembro de 2019. Institui o Programa
Nacional das Escolas Cívico-Militares. Disponível em: https://www2.camara.
leg.br/legin/fed/decret/2019/decreto-10004-5-setembro-2019-789086-
publicacaooriginal-159009-pe.html Acesso em: 2 nov. 2019.
MANIFESTO dos Pioneiros da Educação Nova (1932). Revista HISTEDBR
On-line, Campinas, n. especial, p. 188–204, ago. 2006. Disponível em: http://
www.histedbr.fe.unicamp.br/revista/edicoes/22e/doc1_22e.pdf. Acesso em: 20
jun. 2019.
TEIXEIRA, Anísio Spínola. Educação é um direito. Rio de Janeiro: Editora
UERJ, 2009.

 

Texto produzido por: Catarina de Almeida Santos, Miriam Fábia Alves, Marcelo Mocarzel, Sabrina Moehlecke

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Dia 29 de janeiro é data para transpor as barreiras do preconceito

A mudança de mentalidade das sociedades sobre pessoas LGBTQi+ já está em curso. Independentemente da idade, quem está conectado com o mundo do conhecimento, com a Internet, as mídias eletrônicas etc. já vive, dentro de si, essa transformação. Contudo, a metamorfose conceitual ocorre a passos muito lentos e não acompanha a velocidade estabelecida pela era da informação.

O respeito à sexualidade e ao gênero escolhidos pelo(a) outro(a) tem sido um processo doloroso e violento. A consciência desse respeito depende de políticas públicas e de outras ações estatais para se materializar, internamente, em cada um(a), e, externamente, nas relações sociais. O dia 29 de janeiro, Dia Nacional da Visibilidade Trans, é uma data criada, em 2004, para isso: Promover, na consciência popular, o respeito à identidade de gênero e à diversidade sexual da humanidade.

“A data foi criada porque a sociedade busca invisibilizar as pessoas transexuais. Mais de 90% desse segmento trabalha na informalidade. Enfrenta imensa dificuldade para acessar o mundo do trabalho, a educação superior e tudo o mais que elas querem ser. Há enormes barreiras criadas pela sociedade e instituições fundamentalistas que impedem essa população de ser incluída socialmente”, afirma Márcia Gilda Moreira Cosme, diretora da Secretaria para Assuntos de Raça e Sexualidade do Sinpro-DF.

Ela ressalta também que, ainda mais grave do que a sistemática exclusão desse grupo social, há uma perseguição estrutural, desequilibrada e doentiamente obsessiva contra essa população. “Temos um histórico nacional das estatísticas de violência alarmantes contra LGBTQi+, com destaque para as pessoas trans e travestis assassinadas por causa de sua identidade de gênero. A expectativa de vida de uma pessoa trans é de 30 anos, enquanto a dos demais brasileiros é de 70, dependendo da região do País”, informa.

IMPORTÂNCIA DA ESCOLA NA CONSOLIDAÇÃO DO NOME SOCIAL
A diretoria colegiada do Sinpro-DF alerta para a necessidade de se dizer não ao preconceito fundamentalista, a aceitar e a conviver com a diversidade. Das centenas e até das milhares de formas de respeito ao(à) outro(a), destaca-se o respeito ao nome social e à identidade de gênero, que estão no princípio de qualquer relação social justa.

O Dia Nacional da Visibilidade Trans pauta o debate sobre tudo isso e convida a sociedade a transpor as barreiras do preconceito e da intolerância fundamentalista para abrir sua consciência ao acolhimento e à inclusão, bem como os espaços públicos, econômicos e de poder ao respeito, à visibilidade, à inclusão, à dignidade, à autonomia, à igualdade.

Tudo isso pode começar pela aceitação, naturalização e respeito ao nome pelo qual uma pessoa é chamada e seu respectivo pronome. Essa mudança de consciência que busca uma sociedade mais justa, igualitária e pacífica deve ocorrer dentro de casa, no ambiente familiar; nas instituições públicas e privadas; e nas escolas. No Estado de Pernambuco, por exemplo, o número de estudantes trans e travestis usando nome social no ambiente escolar da rede pública de ensino dobrou entre 2017 e 2019.

Já em Santa Catarina, a população LGBTQi+ luta para que o estado respeite essa conquista social e estabeleça leis que assegurem a identidade de gênero. A Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) iniciou o janeiro de 2020 com uma campanha UFSC Diversifica pedindo respeito no uso do nome social.

Esse nome no ambiente escolar é essencial para se ter justiça social, ambientes pacíficos e a prova do amadurecimento de uma sociedade que busca evoluir no acolhimento de pessoas historicamente excluídas do processo educacional por causa da identidade de gênero. Ser chamado pelo nome com o qual nos identificamos é revolucionário.

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Chile aprova paridade de gênero na composição da Assembleia Constituinte

O Senado do Chile aprovou, na terça-feira (20/1), um projeto de lei que busca assegurar coligações partidárias, participação de independentes e, uma novidade, a paridade de gênero no processo constituinte que irá elaborar a nova Constituição do país. Se isso acontecer, o Chile será o primeiro Estado no mundo a superar a desigualdade de gênero na política e elaborar uma Constituição com a participação paritária de mulheres e olhar feminino para as políticas públicas.

O Senado ainda votará cada artigo em particular do projeto e, em caso de haver modificações, o projeto de lei voltará a ser analisado na Câmara dos Deputados. Todavia, se nessa votação individual dos artigos a paridade de gênero continuar, o país terá dado um salto de qualidade na construção sem precedentes no mundo em sua Lei Maior, o que refletirá na qualidade das políticas e prioridades do Estado em virtude do olhar feminino para os problemas sociais.

A paridade de gênero numa futura Assembleia Constituinte e sua formalização numa nova Constituição Federal a ser elaborada a partir de 2020 no Chile é resultado das lutas das mulheres no país latino-americano, e no mundo. As mulheres sempre lutaram por direitos, isonomia, paridade e igualdade de gênero em todos os campos da vida.

É consequência dos protestos intensificados, em 2019, contra as políticas neoliberais neo-pinochetianas ainda em curso no país. A exemplo de outros movimentos feministas ao longo da história do mundo, as mulheres chilenas conseguiram dar esse passo e assegurar a unanimidade no Senado graças à luta contra o neoliberalismo e sua política econômica machista e excludente.

PLEBISCITO
No site do Senado chileno e nos jornais Biobio, do Chile, e, RT, da Rússia, a informação é a de que a iniciativa foi aprovada por unanimidade pelos 40 senadores e não houve nenhum voto contrário ou abstenção. Em dezembro de 2019, no entanto, a situação desse debate na Câmara dos Deputados ocorreu, no dia 18 de dezembro, numa sessão bastante conturbada, em que deputados definiam as regras do processo constituinte que ocorrerá no Chile em 2020.

Com 127 votos a favor; 18, contra; e 5 abstenções, os deputados aprovaram a emenda que estabelece a realização do plebiscito no dia 26 de abril de 2020, que iniciará o processo, com a consulta sobre se a população chilena quer ou não uma nova constituição, conforme o acordo firmado, em novembro, entre governo e parte da oposição.

CHILENAS
A participação das mulheres na política do Chile – e no mundo – sempre foi resultado de uma acirrada disputa entre homens e mulheres; entre o Estado patriarcal e os movimentos feministas. Os sinais da insatisfação com as políticas neoliberais e machistas estão presentes na história do país desde o início da instalação da sangrenta ditadura de Augusto Pinochet, após a deposição do presidente eleito Salvador Allende, na década de 1970.

Com Pinochet, o Chile foi transformado em laboratório neoliberal da Escola de Chicago e, hoje, três décadas depois do golpe de Estado, colhe os frutos das políticas privatistas, mercantilistas e de exclusão social. No entanto, é um dos poucos países latino-americanos que tiveram uma mulher à frente do Poder Executivo.

Em 2006, a médica Verónica Michelle Bachelet Jeria, foi eleita presidente da República do Chile. O país ainda vive sob a pressão das fortes manifestações ocorridas no ano passado por direitos sociais. A participação da mulher nas manifestações de rua tem sido tão forte quanto nefastas são as políticas neoliberais adotadas desde o governo Pinochet.

MACHISMO
Uma das principais características do neoliberalismo é sua relação machista com as políticas de Estado. No mundo, todo país neoliberal obteve, após pouco tempo, intenso empobrecimento das mulheres. O neoliberalismo está associado à exclusão social generalizada, que, discrimina mulheres, povos originários e negros(as).

É inerente ao neoliberalismo a prática do machismo, da desigualdade social e de gênero. No Chile, as três décadas de neoliberalismo empobreceu de tal forma a população, sobretudo as mulheres, que chegou ao ponto de as chilenas organizarem, no ano passado, um movimento popular intenso contra a naturalização do estupro, dos feminicídios e do preconceito contra a mulher que viralizou no mundo.

Confira aqui El violador eres tu – que se tornou o hino feminista em todo o planeta.

Coreografia Feminista 1

Coreografia Feminista 2

Leia também:  POLÍCIA MASSACRA COREOGRAFIA FEMINISTA E MOVIMENTO CRESCE NO MUNDO INTEIRO

CONSTITUINTE
Laboratório de aplicação das políticas neoliberais criadas na Escola de Chicago, o Chile tem vivido, há três décadas, o profundo empobrecimento da sua população, o que suscitou uma revolta popular que começou em 18 de outubro de 2019. No fim do ano passado, o presidente Sebastián Piñera conseguiu firmar um acordo de paz com a oposição. Onze partidos firmaram o compromisso de realizar um plebiscito para elaboração de uma nova Constituição diferente da que está em vigor, ultraneoliberal, herdada da ditadura de Augusto Pinochet.

Contudo, a exigência de dois terços em votações gerou desconfiança e vários impasses. Assembleias populares debateram o que fazer e o resultado é que o processo para realização de uma Assembleia Constituinte começará com a convocatória para um plebiscito, marcado para o dia 26 de abril de 2020.

COTAS E PARIDADE NO BRASIL
Ao contrário do que ocorre no Chile hoje, o Brasil vai para trás. No ano passado, a deputada federal Renata Abreu (Podemos-SP) apresentou um Projeto de Lei (PL) que retrocede na legislação existente no Brasil sobre as candidaturas femininas nas eleições.

O PL 2.996/2019, de autoria dela, acaba com a obrigatoriedade de preenchimento de 30% das vagas por mulheres. Segundo a justificativa da deputada, não seria “razoável supor que exista discriminação de gênero com aptidão para impedir candidaturas femininas ou para demandar medidas extremas”. Renata Abreu recupera a ideia de que é possível reservar as vagas para as mulheres, mas sem necessidade de efetivamente preenche-las.

Esse entendimento, já superado, foi o mesmo que levou ao descumprimento da Lei 9.504/1997, que reservou o mínimo de 30% para as candidaturas de mulheres nos legislativos municipal, estadual e federal e que apesar de avançar no debate, foi pouco efetiva. Só em 2009, com Lei nº 12.034, é que os partidos passaram a ser obrigados a cumprir o percentual de 30% e reservar parte do fundo partidário e do tempo de TV.

Em dezembro de 2019, Relatório Mundial sobre a Desigualdade de Gênero 2020 indicou que a representação política das mulheres, ou falta dela, é o maior peso no desempenho do Brasil no estudo do Fórum Econômico Mundial. O País ficou em 104ª posição entre os 153 examinados. Somente duas mulheres tinham posição ministerial, por exemplo. O Fórum calcula, em todo caso, que a diferença de gênero em termos de política, economia, saúde e educação só será eliminada em 99,5 anos. A desigualdade econômica entre homens e mulheres poderá demorar 257 anos a desaparecer.